Epistemologi | samtider

Archive for the ‘Epistemologi’ Category

Skolinspektionen och Kruberagrottans botten.

Posted in Epistemologi, Skoldebatt, tagged hans berglund, jan björklund, kommunalisering, kruberagrottan, skolinspektionen, skolpolitik on januari 9, 2019| Leave a Comment »

Ja, visst finns där liv, men just ”liv” är inte vad man primärt överväldigas av på Kruberagrottans botten. Om man är intresserad av den större bilden, det vill säga.

Svensk utbildningspolitik har i stor utsträckning kännetecknats av koncensus och långsiktighet. De konfliktlinjer som finns, och har funnits, har i liten utsträckning varit tydligt partipolitiserade. Oftast har de skurit genom partigränserna och inbegripit andra aktörer, så som lärarfacken, arbetsgivarorganisationer, intresseföreningar och forskarsamhället. Beslutet om skolans kommunalisering kan nog utses till det enskilt mest infekterade skolbeslutet som har fattats av svensk riksdag. Man bör dock hålla i minnet att detta beslut till stor del handlar om skolans organisation och ekonomi, till en mindre del om skolans innehåll. Beslutet genomdrevs av Socialdemokraterna, men det var den tillträdande borgerliga regeringen 1991, som förankrade beslutet (eller snarare, struntade i att förankra) och byggde sin friskolereform på de förutsättningar som kommunaliseringsbeslutet hade skapat. Det tydligaste försöket (i modern tid) att partipolitisera skolan påbörjades i själva verket kring 1995, då Jan Björklund, med benäget bistånd av DN:s dåvarande chefredaktör Hans Bergström, inledde en intensiv kampanj med udden riktad mot vad som kallades den ”socialdemokratiska flumskolan”. Genom en stor mängd artiklar, böcker och riksdagsmotioner, byggde Jan Björklund på kort tid upp en unik plattform som exklusiv politisk opponent mot den rådande skolpolitiken. Projektet fick draghjälp av de massiva nedskärningar som präglade 90-talets offentliga välfärd i spåren av kapitalmarknadernas avreglering. Under perioden omstöptes den offentliga sektorn enligt företagsekonomiska modeller, vilket skapade ytterligare grogrund för den populism och de politiska förenklingar som vunnit fäste under 2000-talet. De solitära sanningssägarna och de auktoritära budskapen upplever just nu sin guldålder.

Under perioden 2011-2015, kan man se att pratet om ”socialdemokratisk flumskola” gradvis försvinner ur debatten, för att successivt ersättas av ”konstruktivistiska” och ”postmodernistiska” idéer, som förklaring till skolans förfall. Orsaken till detta är antagligen att landets skolminister under perioden heter Jan Björklund och att han sedan 2006 har ett, i stort sett öppet mandat, att förändra den svenska skolan i en mer traditionalistisk riktning. Som vi vet, går det långt ifrån som på räls, och hans upprepade adresseringar till socialdemokratisk flumskola, klingar med tiden allt mer krystat. De obehöriga gymnasieeleverna blir snabbt fler, inte färre, och i de internationella mätningarna faller svenska skolelever brant. När även atlantångar-liknelsen punkteras, har hänvisningen till flumskolan definitivt passerat sitt bäst-före-datum och den ”konstruktivistiska konspirationen” övertar definitivt rollen som huvudsaklig syndabock. Möjligen blev just det McCarthy-liknande drevandet mot konstruktivismen 2011 års skolreforms viktigaste bidrag till eftervärlden. Vi skriver nu 2019, och noterar hur till och med Björklunds ”paradnummer”, den övertydligt auktoritarianska Skolinspektionen, anklagas brett för att ingå i en konstruktivistisk konspiration. Redan i maj 2011 förutspådde jag att eftervärldens dom mot Skolinspektionen skulle bli hård, men jag kunde inte i min vildaste fantasi föreställa mig möjligheten att denna närmast anti-konstruktivistiska skapelse skulle kritiseras för att vara just konstruktivistisk. Så här löd istället slutklämmen i min, snart decenniegamla, förutsägelse,

Tack och lov lever vi i en demokrati. Allt fler kommer att börja undra och ställa frågor om denna märkliga symbios med såväl makten som massmedia, allt fler kommer att läsa och fundera över den flod av kvasijuridiska hastverk som framställs med klipp-klista-kopiera-metoden och formligen väller ut från myndigheten. Allt fler kommer också att bli förundrade över ett statligt verk som behandlar skolans lagar och planer, normativa som stadgande, som om det gällde åtalspunkter i ett brottsmål. Jag tror att om inte förr, så senare, kommer eftervärldens dom att drabba Skolinspektionen. Och den blir hård. För i demokratin är respekt, lyhördhet och förtroende de bärande elementen i all form av konstruktiv utveckling.

Jag hade nog rätt när jag förutsåg en eftervärldens dom riktad mot Skolinspektionen. Jag var dock naiv som trodde att den skulle komma i form av en demokratiskt inspirerad systemkritik. Domen har snarare tagit formen av det aparta rasandet mot godtyckliga brottstycken med möjligen, här och där, konstruktivistiska konnotationer, ur myndighetens aldrig sinande flod av själlös byråkratprosa. Det hela påminner inte så lite om entusiasmen hos grottforskare, när de söker bevis för liv och finner det i form av anaeroba bakterier i djupt liggande, ej syresatta, grottsystem. Ja, visst finns där liv, men just ”liv” är inte vad man överväldigas av på Kruberagrottans botten. Om man är intresserad av den större bilden, det vill säga.

Jag noterar i samtiden att tongivande opinionsbildare inom skolområdet allt mer flätas samman med idédebatten inom den högervingade nationalkonservatismen. 2019 inleds signifikativt med krav och rop på ”avakademiserat” vardagsspråk i skolans styrdokument. Man vill dra täcket över huvudet och somna om. God natt, vi ses i Nangilima.

Read Full Post »

Julevangelium enligt tallkottskörteln

Posted in Epistemologi, tagged descartes, förnuft, Gregory Bateson, hjärnan, jesus, kognitionsvetenskap, logik, matteusevangeliet, reflexivt medvetande, syllogism, tallkottskörteln on december 10, 2018| Leave a Comment »

En ideologi är ett system av värderingar. Värderingar uttrycker vad man anser är rätt och riktigt. Vad man anser är rätt och riktigt kan styrkas med argument. Av hävd föredrar vi vetenskapliga argument framför känslomässiga. Värderingar är dock sällan vetenskapligt grundade, och när vetenskapens resultat verkar strida mot den egna livsåskådningen, blir det gärna komplicerat. Det är mänskligt, men problematiskt; ibland katastrofalt, som när Trofim Lysenko tilläts sprida pseudovetenskap som passade ett sovjetkommunistiskt narrativ. Det ledde till att miljoner svalt ihjäl. I vår samtid finns det fog för misstanken, att något liknande sker inför ögonen på oss när det gäller klimatkrisen och andra samtidsproblem som utmanar det konsumistiska privilegiesamhällets narrativ. I diskussionen om vårt skolsystem ser jag hela tiden små exempel på saken.

Descartes lärde oss att skilja på känsla och förnuft. Även om ingen längre tror på hans idé om att känslan (själen) bor i tallkottskörteln, har hans idéer fått ett enormt genomslag för hur vi i västvärlden ontologiskt uppfattar vår omvärld. Vi betraktar våra idéer som rationella och oss själva som rationella varelser. När rationaliteten utmanas, stiger vår puls, vi blir upprörda och i skiftande grad, ansatta av affekt. Det är ”känslan” som gör sig påmind, vilket tydligt visar att vår rationalitet i någon mening är kopplad till, och kommunicerar med känslan. Känslan utgör vår hjärnas förnuftsregulator, snarare än det omvända. Varje ställningstagande vi gör, förhandlas med känslan, och där landskapet skiljer sig från vår inre karta, krävs det ordentliga kraftansträngningar för att komma till tals med den. Överraskande ofta verkar vi vara omedvetna om detta förhållande. Vi säger inte att ”din slutsats gör mig förbannad”, utan vi säger att ”du har fel i sak”. Vi har med modersmjölken lärt oss att förneka känslans ”uppenbara” inflytande över förnuftet, vilket känslan struntar högaktningsfullt i. Affekterna är vad de är.

Vi har alla varit spädbarn och genomgått den fas då våra sinnen differentierades. Innan det skedde, hände det ofta att vi blandade ihop dem. Synintryck kunde misstas för taktil beröring, taktil beröring för en smak. I nära växelverkan med vårt primära känsloregister, lärde vi oss med tiden att differentiera, sortera och reagera adekvat på olika sinnesintryck, liksom fakta och erfarenheter. Som vuxna, har vi lärt oss hur saker fungerar. Vi begriper vår omvärld och kan i stor utsträckning relatera till den fakta som föreläggs oss. Viss fakta fyller oss med aversion, annan med ett inre lugn. Demarkationslinjerna för vår världsbild är fortfarande i vuxen ålder, fångna i de känslostormar ur vilka många av dess konstituerande fakta en gång assimilerades. Ställda inför ett faktum som ryggdunkar, alternativt utmanar vår inre kompass, reagerar hela vårt nervsystem momentant innan intellektet träder in som moderator. Detta förhållande är väl belagt i forskning, men egendomligt frånvarande i den akademiska gren som lystrar till namnet kognitionsvetenskap. Kognitionsvetare redovisar gärna hur ”kunskap” bor i vår frontallob, och byggs i associativa mentala nätverk av ”objektiva fakta”. De undlåter allt som oftast att redovisa hur frontallobens nätverk är intimt sammankopplade med djupare liggande neurologiska strukturer, så som vår perceptuella minnesbank och våra känslor. Kognitionsvetarna forskar på, som om Descartes hade rätt i sitt antagande, att våra känslor bor i tallkottskörteln.

Därför är vårat förhållande till högtider som julen komplicerat. Några tänker på den med glädje, andra med stor sorg. De flesta, med blandade känslor; en stark längtan efter en fullkomlig upplevelse parad med den krampaktiga förtvivlan som kan omge viktiga företeelser, sådana där mycket trots allt kan gå fel. Vår ovilja att låta andra bestämma vår tradition övertrumfas endast av vår ovilja att låta andra bestämma sina egna traditioner. Därav de årligen uppblossande oförsonliga krigen om lucior, tomtar, julklappar, julskyltning, glögg, starksprit, Kalle Anka, Jesusbarnet, och så vidare. Den objektivt ofrånkomliga julen är fullständigt indränkt i våra kroppsminnen. Den utgör lika delar hot och löfte.

Om allt detta berättar inte Jesus, inte heller någon av de gamla grekerna. För dem existerar helt enkelt ingen ontologi som på detta sätt skiljer känslan från förnuftet. Denna klyvning dyker historiskt upp först tillsammans med upplysningen, då känslan (själen) tar plats i vår tallkottskörtel. Dessförinnan har den mänskliga föreställningsvärlden präglats av en slags ”mental monoism”, där vår egen tids ”empiriska sanningar” har haft sin motsvarighet i äldre tiders tvivellösa trossatser. Ställd inför Johannes döpares öde, säger Jesus,

Vad skall jag jämföra detta släkte med? De liknar barn som sitter på torget och ropar åt andra barn: ’Vi spelade för er, men ni ville inte dansa. Vi sjöng sorgesånger, men ni ville inte klaga.’ Johannes kom, och han varken äter eller dricker, och då säger man: ’Han är besatt.’ Människosonen kom, och han äter och dricker, och då säger man: ’Se vilken frossare och drinkare, en vän till tullindrivare och syndare.’ Men Vishetens gärningar har gett Visheten rätt. (Mat 11:16)

Liknande citat återkommer i många skepnader genom litteraturhistorien. Det visar att, oavsett ontologisk föreställningsvärld, är det grundläggande dilemmat sig likt genom årtusendena. I sin samtid är Jesus hänvisad till ett antal ”magiska manövrar” för att övertyga omgivningen om att den tro han predikar, sammanfaller med visheten. I vår tid utgörs de ”magiska manövrarna” av vetenskaplig prövning. Endast så kan vi särskilja visheten från reptilhjärnans impulser. Likväl, i bägge dessa ontologiska versioner är varje individ utlämnad åt ett kollektiv för att få sitt förnuft bekräftat eller förkastat. Det är upp till betraktaren att bedöma ett forskningsresultat och bedömningen sker som bekant, under starkt inflytande av tallkottskörteln.

Dualismen, den epistemologiska klyvningen mellan känsla och förnuft, sysselsatte Gregory Bateson under större delen av hans vetenskapliga karriär. Hans grundläggande frågeställning utgick från en strävan att epistemologiskt smälta samman dessa mentala element, utan att göra våld på empirin eller falla ned i metafysiken. Han upptäckte tidigt att naturens egna processer utgjorde en annan logisk typ än den vi normalt använder för att definiera vad som är förnuftig fakta och kunskap. Inom den klassiska logiken kan den kartesianskt rationella utsagan beskrivas som en syllogism med formen ”x är y, y är z, z=x”. Formen kallas allmänt för ”Barbara-syllogismen”. Naturens processer, liksom poesins och drömmarnas, sker dock enligt en”metaforisk” logik som liknar ”gräs-syllogismens”, alltså ”x är y, z är y, x=z”. Bateson förklarar,

Men vare sig man gillar poesi, drömmar eller psykoser kvarstår det generella påståendet att biologiska data blir begripliga – hänger samman – med hjälp av grässyllogismer. Allt djurbeteende, all repetitiv anatomi, och all biologisk evolution – samtliga dessa stora fält är i sig själva förenade medelst grässyllogismer, vare sig logikerna gillar det eller inte. Det är faktiskt mycket enkelt – för att kunna ställa upp Barbara-syllogismer måste man ha identifierat klasser på så sätt att subjekt och predikat kan differentieras. Men utanför språket finns det inga benämnda klasser eller subjekt-predikat-relationer. Därför måste grässyllogismer vara det förhärskande sättet för att kommunicera idéers inbördes samband i alla per-verbala domäner.

En konsekvens av Batesons synsätt borde, eftersom vi är biologiska varelser, vara att vårt upplevda ”Barbara-förnuft” ytterst styrs av en autonom ”grundprogrammering” som fungerar i enlighet med känslans ”gräs-logik”. Bateson försökte, genom att noga undersöka ”det heliga” som objekt, finna den epistemologiska kniptångsmanöver som kunde förena förnuftet och känslan som en ”nödvändig enhet”. Mot slutet av sin levnad gör Bateson en enkel skiss (den finns avbildad i postuma boken ”Angels Fear” 1987) över en ordinär termostats funktionssätt. Han försöker visa hur man, genom att avläsa processen baklänges, kan förnimma ett mönster analogt med hur tanke och känsla samverkar till att åstadkomma vad som liknar premisserna för ett mänskligt medvetande. Han dör kort därefter i cancer. Jag har stirrat många gånger på hans skiss och finner inte för otroligt att detta ofullbordade utkast innehåller grunden till en ny epistemologi. En epistemologi som han tog med sig i graven.

Är vi därmed evigt dömda att i vårt tänkande vara våra reptilhjärnors fångar? Ja, förmodligen, men det behöver i sig inte vara så illa. Det speciella med arten ”människan”, är ju att vi är ägare av ett reflexivt medvetande som låter oss inhämta erfarenheter ur gårdagen för att planera för morgondagen. Detta bör också kunna medge att vi kan bli bättre på att lära oss förstå våra känslomässiga reaktioner samt vad dessa betyder för vad vi tror är ”vårat förnufts rationella utsagor”. Ett första steg på väg är acceptansen av att det faktiskt förhåller sig på detta sätt. Ett andra steg är kunskap om konsekvenserna av att det förhåller sig på detta sätt. Ett tredje steg är träning och reflektion. Det reflexiva medvetandet är så klart i grunden ett biologiskt fenomen, men det utgör också grunden för allt det vi människor kallar kultur. Och hur det än är med våra reptilhjärnor, är de lättlurade och inte särskilt långsinta när vi väl har fått syn på dem.

Tallkottskörteln? Den kallas numera epifysen och har som uppgift att producera kroppens melatonin.

God Jul med en önskan on ett Gott Nytt år 2019

Read Full Post »

Dystopiska noteringar gällande konstruktivismen

Posted in Epistemologi, Skoldebatt, tagged Ayn Rand, behaviorism, katederundervisning, konstruktivism, kunskapsteori, objektivism, ontologi, skolan, skolpolitik, traditionalism on november 14, 2018| 2 Comments »

Som inte undgått någon skolintresserad medborgare, pågår sedan dryga decenniet en debatt gällande skolans kunskapssyn. Det är i sig inget konstigt med det. Problemet anses vara konstruktivismen. Om man får bort den, kommer skolresultaten att raka i höjden, i synnerhet när det gäller pojkar från arbetarklassen. Vän av ordning (en sällsynt fågel) frågar sig kanske vad som blir kvar av kunskapssyn, om man tar bort konstruktivismen. Den frågan ”hänger” liksom i luften, vilket blottar en grundläggande obalans i hela denna diskussion. Kritiken mot konstruktivismen har ju inte gällt enstaka fotnötter, eller spetsfundigheter i dess teorimassa. Snarare måste kritiken karakteriseras som en oresonlig totalsågning längs med fotknölarna, där målet tycks vara att perspektivet bör utraderas, begravas och glömmas. Så vad är det nya friska som skall växa? Vad är skolans kunskapssyn minus konstruktivismen?

Position 1.

Skolan behöver ingen kunskapssyn. Den skall förmedla kunskap. Punkt.

Denna position är inte att betrakta som intellektuellt hederlig. Vad vi avser med det lite slarviga uttrycket ”kunskapssyn”, är egentligen kunskapsteori (epistemologi). En teori om vad kunskap är och hur kunskapsprocessen fungerar, är ett ofrånkomligt inslag i en verksamhet som vill förvalta, systematisera, förmedla och reproducera kunskap, vilket ju är vad en skola gör. Om den inte uttrycks explicit, existerar den garanterat implicit.

Position 2.

Det finns konstruktivism och traditionalism. Traditionalism är beprövat.

Denna position är att beteckna som ett blindskott, då traditionalism knappast kan betraktas som en giltig kunskapsteori. Utifrån frågor om vad kunskap är och hur kunskapsprocessen ser ut, kan traditionalism inte ge några andra svar än att kunskap ”är vad det alltid har varit”. Eftersom detta är uppenbart osant, bör begrepp som ”traditionalism”, snarare ställas mot begrepp som ”förnyelse”, vilket för övrigt är det brukliga i alla andra sammanhang där begreppet förekommer. Konstruktivism bör hellre jämföras med andra kunskapsteorier.

Position 3.

Istället för konstruktivism, kan vi återgå till katederundervisning.

Se Position 2. Att ställa en kunskapsteori mot en klassrumsposition är lite som att ställa ett vädersystem mot en frukt.

Position 4.

1+1=2. Punkt. Varför diskutera en sådan sak?

Huruvida 1+1=2 är snarast en fråga för ontologin. Kunskapsteorier ifrågasätter normalt sett inte fakta som sådana, utan är sysselsatta med att förstå mer om hur kunskapen som sådan är beskaffad, samt hur vi kan veta, och lära oss, att 1+1=2. Just 1+1=2 används ofta som ett beskäftigt exempel på axiomatisk kunskap därför att det verkar så uppenbart bortom all tvivel. Så är det i allmänhet också. Att 1+1=2 är inget att bråka om, men att erövra insikten om att 1+1=2, det är en stor sak (se för övrigt satsens komplexa bevis, om ni inte tror mig). Vi lär oss räkna antal redan i 2-3 årsåldern. Något år därefter börjar vi ana att tal också går att addera. På denna grundval vilar sedan resten av vårt matematiska kunnande. Härvidlag erbjuder konstruktivismen ett intressant perspektiv genom att betrakta den ”lärande individen” som ett aktivt subjekt. Det räcker inte med att informera individen om att 1+1=2, utan individen måste aktivt relatera informationen till sin referensram och utföra ett mentalt arbete som så småningom kan utmynna i en personlig aha-upplevelse. Om 1+1=2 sedan har lärts in som en induktiv utsaga, eller som en deduktiv, är oerhört betydelsefullt för den fortsatta inlärningen, eller om man så vill, för hur individen fortsatt kommer att konstruera sina matematiska kunskaper. Det är utifrån en sådan typ av frågeställningar konstruktivister relativiserar kunskap, inte utifrån att 1+1=valfritt.

Position 5.

Elever skall inte lämnas ensamma åt eget kunskapssökande.

Detta är ett rimligt konstaterande, även ur ett konstruktivistiskt perspektiv. Däremot är det elevaktiva lärandet en idé om undervisning, som har postulerats ur konstruktivistisk teori. Det finns mycket som kan diskuteras när det gäller olika tillämpningar i detta sammanhang, men att lärande inbegriper aktivitet från den lärandes sida, är det få som förnekar numera.

Position 6.

Skolan måste upphöra med konstruktivism och fokusera på att förmedla fakta.

Se position 1. Inom kunskapsteori är man inte för eller emot fakta. Snarare intresserar sig teorierna för den process, enligt vilken olika typer av fakta kan relateras till förvärvandet av en mer övergripande förståelse för olika fenomen i omvärlden. I sig självt, är faktabegreppet tomt. Ingen menar på allvar att det ”viktiga” är att skolan skall förmedla fakta, vilka som helst. Utmaningen består i att, i en social process, välja och välja bort fakta, samt relatera dem till varandra på ett sätt som gynnar kunskapsprogression och en växande omvärldsförståelse (med mera). Vi kan för tydlighetens skull ta det ikoniska ”Hallands floder” som faktaexempel. Det anses allmänt vara oundgänglig faktakunskap som alla landets skolbarn bör upplysas om och känna till. Vad säger vi då om ”Härjedalens floder”, eller ”Västerbottens”? Bör barnen memorera Blädjan, Fjätan, Hoan och Ljungarn? Bör de kunna väckas på natten för att rabbla Flarkbäcken, Krycklan, Slössbäcken och Sörmjöleån? Nej, det hävdas aldrig. Faktum är att ytterst få svenskar överhuvud taget har hört talas om dessa norrländska vatten. De halländska vattendragens särställning när det gäller vad skolan bör förmedla, och historiskt har förmedlat, är intressant. Den som har passerat Ätran på väg mellan Göteborg och Malmö inser snabbt att det rör sig om ett, i sammanhanget, betydelselöst surdike. Få kan antagligen heller inte relatera till denna flod närmare än som något de en gång hört talas om i skolan. En förklaring till de halländska flodernas status skulle kunna vara att de har tillägnats den i en annan tid, då dessa vattendrag hade en större geopolitisk betydelse. En alternativ förklaring skulle kunna vara att ramsan ”Vi ska äta, ni ska laga”, lever kvar som något slags artefaktiskt kunskaps-slagg, starkare än själva det lärostoff det en gång har konstruerats för.

Lägg märke till att vi här har inlett en kunskapsteoretisk diskussion. Vi relativiserar inte fakta som sådan, däremot det aktuella faktaklustrets relevans för ett större kunskapssammanhang hos individen. Den som är lagd åt ”kunskapsrealism” eller åt behavioristiska förklaringar, lutar rimligen mot den geopolitiska förklaringen av Hallands floders popularitet, medan den konstruktivistiskt anstrukna rams-förklaringen nog bör betraktas med viss misstro, om man skall vara sin realism trogen.

Position 7.

Man måste lära in en faktagrund, innan man kan tänka abstrakt, resonera och ställa kritiska frågor.

Nu närmar vi oss i vart fall ett kunskapsteoretiskt statement. Idén antyder en atomistisk syn på kunskap. Enligt en sådan tänker man sig fakta som urskiljbara fristående enheter som tillsammans kan bilda färdiga mentala ”kunskapsbyggen” genom att delarna förmedlas till den lärande enligt en genomtänkt systematik. Först när man har tillgång till ett antal ”färdiga” kunskapsbyggen, kan man delta i en meningsfull reflekterande diskussion. Konstruktivister ser annorlunda på det hela. Förutom att synen på kunskap är mer konceptuell, än atomistisk, betraktar man i lärandeprocessen den lärande individen som aktivt förvärvande, snarare än passivt mottagande. Den lärande individen prövar oupphörligt hypoteser i det att hon ständigt jämför och gör antaganden utifrån nytillkommen, tillgänglig och inlärd information. Betrakta exempelvis en fyraårings pseudo-skrivande. Fyraåringen fyller pappret med krumelurer i förvissning om att något viktigt händer. Hon har utvecklat en ”övergripande konceptuell förståelse” och en idé om tingens relationer, innan hon har lyckats fästa sin första egentliga bokstav på papper. En observation så god som någon för att atomismen nog bör betraktas som förlegad.

Position 8.

Istället för konstruktivism, bör skolan syssla med sanna, rena och beständiga kunskapsvärden.

Det förvånar mig att denna typ av plattityder fortfarande förekommer år 2018. Betraktat som kunskapsteoretiskt grundantagande ligger det nära objektivismen, så som den har formulerats av den rysk-amerikanska filosofen Ayn Rand. Hennes kunskapsteori utgör en så klibbig metafysisk röra att den har avfärdats till och med av Jordan B. Peterson.

Position 9.

Istället för konstruktivism skulle man kunna ha ekologisk psykologi.

Detta är en intressant tanke. Förslaget framfördes i, och upptog en tredjedel, av något så ovanligt som en bästsäljande skolpolitisk diskussionsbok. Boken blev nära nog ihjälkramad av landets lärarkår och bidrog till att korståget mot konstruktivismen intensifierades. I den pågående debatten om kunskapssyn har jag dock, varken före eller efter denna bokrelease, hört eller läst en enda debattör andas ens enstaka bokstäver om den ekologiska psykologin. Så konstigt kan det vara.

Kanske är det just en projektionsyta för frustration landets alla skolexperter behöver, och som sådan erbjuder konstruktivismen, ensam spelare på den explicita planen, ett smörgåsbord av tänkbara angreppspunkter. I synnerhet om man vill medvetet missförstå saker.

Position 10.

En kunskapsteori är inte rätt eller fel. Det handlar om att välja en man gillar.

Jag har svårt för den här positionen, trots att den ibland även hävdas inom våra akademier. Jag menar att man måste skilja på teori och perspektiv, även om ett perspektiv ibland kan utgöras av en teori. En teoris värde avgörs av i vilken utsträckning den har överlevt vetenskaplig granskning. Exempelvis är inte valet mellan konstruktivistisk och behavioristisk kunskapsteori en fråga om tycke och smak, utan i hög grad en empirisk fråga. Förvisso kan inte någon av teorierna göra universella anspråk, men de bygger på en gedigen grund av forskning inom bland annat utvecklingspsykologi, lingvistik och kognitionsvetenskap. I det sammanhanget verkar det som att behaviorismens enkla stimulus-respons/belöning-bestraffning-modeller och teorins grundläggande black-box-idéer har blivit, om inte falsifierade, så grundligt tillbakavisade när det gäller deras universella giltighet. Det har varit svårare att på samma sätt punktera konstruktivismens grundläggande antaganden. Det pågår ännu forskning och en levande diskussion om konstruktivismens grundsatser, exempelvis frågan om huruvida individen har en medfödd drivkraft till lärande. Dessa har dock inte in till dags datum, på ett övertygande sätt, kunnat tillbakavisas.

En kunskapsteori utgör bara ena sidan av myntet. De tillämpningarna som sedan kommer i dess följe är nödvändigtvis varken önskvärda eller lyckade, även om teorin som sådan har ett starkt bevisvärde. Kritiken mot konstruktivismen handlar sällan om dess grundantaganden utan skjuter oftast in sig på formuleringar i skolans styrdokument, eller på tillämpningar i skolan. Antagligen är det även därför hela den kunskapsteoretiska diskussionen blir endimensionell och undanglidande. När forskare inom pedagogik ställs till svars för vad lärare gör i klassrummet, eller vad Skolverket skriver i olika dokument, och det hela kopplas till fallande skolresultat, så har konstruktivismen redan placerats på den anklagades bänk och kommer att uttolkas i ljuset av en anklagande diskurs.

De senaste åren har konstruktivismens många kritiker kunnat nöja sig med att påvisa existensen av konstruktivistiska element i skolans verksamhet och dokumentation. Blotta förekomsten har då betraktats som illa nog. De som utpekas som konstruktivister har hamnat i den defensiva rollen av att förneka konstruktivismens inflytande. Om man backar ett par steg och betraktar denna tavla så är den inte särskilt vacker. Så som jag har påvisat här ovan, missar det mesta av kritiken målet. Skall man dessutom vara noggrann, verkar konstruktivismens ”defensiva försvarare” faktiskt ha rätt. Konstruktivismen må ha omfamnats av medlemmar i olika läroplanskommitéer, men dess faktiska inflytande över skolans struktur, organisation, utveckling och innehåll är högst begränsat. Betygssystemet är bara ett av många exempel på den saken.

Resultat.

Den kritik som riktas mot konstruktivismen är omfattande, massiv och frekvent. Kritikerna utgör ingen överväldigande numerär, men tidsandan, starkt präglad av konservativa magkänslor, erbjuder mäktiga plattformar och leder till genomslag i politiken. Det leder sannolikt till att de återstående resterna av konstruktivism försvinner ur vårt skolsystem och ersätts av någon mindre uttalad ”som om”-kunskapsteori. Denna ”som om”-kunskapsteori främjar ett auktoritärt system inriktat på förmedlandet av ”beständiga fakta” och ”fasta värden”. Skolkulturen kommer troligen att påminna om den som råder kring ”engelska skolan”. Exkluderingsideologin kommer att få genomslag, liksom olika typer av nivågruppering. Med ”som om” menar jag att denna kunskapsteori, av nödvändighet kommer att vara något som närmast kan betraktas som en webersk idealmodell. Den kan aldrig förvänta sig något reellt empiriskt* stöd, utan är vad magkänslan hos våra nya skolideologer ”vill” skall utgöra det empiriska alternativet. Vad de än påstår, kommer den att kunna identifieras som någon typ av objektivistisk kunskapsteori med små möjligheter att hävda sig vetenskapligt.

*Med ”empiriskt” avses i detta sammanhang den typ av oberoende variabler som har styrt västerländsk forskning på området under större delen av efterkrigstiden, som till exempel ”förmåga till självständigt tänkande”.

Read Full Post »

Problemet med normalfördelningskurvan

Posted in Epistemologi, Skoldebatt, tagged gauss, kunskapsmätning, målrelaterade betyg, normalfördelningskurva, relativt betygssystem, skolan, skolpolitik on november 9, 2018| 1 Comment »

1994 utgick i konungariket Sverige ett påbud om att införa målrelaterat betygssystem i landets alla skolor. Det relativa system, som hade gällt ända sedan 1962, ansågs av många som varandes kunskapsfientligt, detta eftersom den nationella normeringen av dess fem betygssteg skulle ske enligt en förutbestämd matematisk normalfördelning. Således var 7% av landets elever evigt dömda att erhålla betyget ”1” i normalfördelningens botten, en lika stor andel välsignade att erhålla betyget ”5” i dess topp. Så kunde vi inte ha det, ansåg man då, och införde den fyrgradiga IG-MVG-skalan enligt målrelaterade principer. Utökat och tillkrånglat av Jan Björklund, lever vi ännu med de målrelaterade betygen, men börjar sedan en tid att åter sukta efter Carl Friedrich Gauss (1777-1855) utsökt välformade klock-kurva. ”Normalfördelning, kom tillbaka. Allt är förlåtet”, hörs det nu från allt flera håll. Men är det verkligen så enkelt? Är normalfördelningskurvan en mindre kunskapsfientlig tillämpning idag, än för 25 år sedan? Är den ens tillämplig som prestationsmått på en nationell population av skolelever?

Antagligen bidrog alla missuppfattningar av det relativa betygssystemet till att kritiken mot det nådde den nivå som krävdes för dess avskaffande. Berättelserna om hur lärare sägs ha påstått att ”femmorna tyvärr tagit slut” är en, än i våra dagar, frekvent traderad anekdot. Alla dessa missuppfattningar som omgav systemet, sätter också fingret på vad som är problemet med det relativa betygssystemet, nämligen den mänskliga faktorn; systemets avnämare och deras oförmåga att rätt uppfatta premisserna för hur den teoretiskt matematiska principen, den gaussiska fördelningen, kan sägas skapa eller återspegla ett strukturellt tillstånd i en population.

Vår samtid är nostalgiskt konservativ. Det märks även i diskussionen om vår skola. Förslag på lösningar stavas förstatligande, tarifflöner, USK, analogisering, hyfs, auktoritet och inte minst, relativa betygssystem. Inte sällan fastnar diskussionerna för eller emot dessa återställanden i empiriskt grundade antaganden som, när det begav sig, inte alls var påtänkta. Således kan en diskussion om de relativa betygssystemen och normalfördelningen handla om huruvida kunskap alls kan tänkas vara fördelad på detta sätt. Det är lite av en nonsensdiskussion, eftersom det aldrig kan existera någon absolut relation mellan ett givet betyg och en viss bestämd mängd kunskap. Ett betyg är aldrig något annat än en påhittad abstrakt representation av en ”godtyckligt” definierad kunskapsmängd. Vad detta innebär, kan bara avgöras genom mellanmänsklig kalibrering. Sådant som antal betygssteg, deras benämning och avstånden mellan dem är lika litet en empirisk fråga som frågan om debiteringsnivåerna i vårt skattesystem. Även om empiriska metoder kan användas för att kalibrera ett betygsystems olika delar till varandra, vilar alltid systemet som helhet på ”ett gungfly” som är helt beroende av en kollektiv samsyn kring dess premisser. Däremot, är det ett empiriskt faktum att vår mänskliga tillvaro är full av gaussiska, alltså normalfördelade, fenomen.

Normalfördelningskurvan är ett fenomen på strukturnivå. Om man vill förstå det relativa betygssystemet, måste man förstå skillnaden mellan fenomen på strukturnivå och den objektsnivå som fenomenet på strukturnivå avbildar. En normalfördelningskurva förhåller sig till objektsnivån ungefär på samma sätt som en karta förhåller sig till ett landskap. Om en karta utgör en exakt avbildning av landskapet, är den ingen karta, utan själva landskapet. En normalfördelningskurva säger mycket om hur en given population är beskaffad i ett visst avseende. Du kan dock inte omvänt, från enstaka individer i en population, härleda någon normalfördelning. Detta betyder inte att strukturnivån är mer sann än objektsnivån eller vice versa. Snarare utgör de, precis som kartan och landskapet, olika ”logiska nivåer” av samma verklighet. Jag har i ett tidigare sammanhang formulerat det på följande vis, Individ (eller objekt) och struktur är… en falsk dikotomi eftersom begreppen omfattar olika förståelsenivåer av ett fenomen. Begreppen förutsätter, snarare än utesluter varandra. En individs handlingar säger lite om vad som finns i strukturen på samma sätt som strukturen inte säger så mycket om vad en enskild individ sysslar med.

Normalfördelningskurvan har, liksom flertalet av de matematiska funktioner vi finner inom sannolikhetsläran, ett drag av fotografi över sig. Med växande population (antal pixlar) får vi en allt mer formfulländad normalfördelningskurva (eller ett foto). Ju mer vi avgränsar populationen och ju närmare objektsnivån vi zoomar, desto suddigare framstår den övergripande normalfördelningen (eller fotot). Betraktar vi exempelvis kurvan över ”svenskars fotstorlekar”, en i sammanhanget exakt vetenskap, finner vi i den stora gruppen ”41:or” ändå en betydande variation. Dessa fötter varierar i utseende och i bredd, men även i längd någonstans mellan drygt 40 och nästan 42. Storleken kan dessutom variera mellan vänster- och högerfötter samt ett antal andra förhållanden hos deras ägare. Antagligen påträffas även ett antal mätfel i gruppen. Trots att fotstorlekar är ett exempel på konkret anatomi som är lätt att mäta, är implikationerna många. Om vi fortsätter tankeexperimentet och som population utökar vår svenska befolkning med 160 miljoner bengaler, kommer svenskar troligen att samlas i normalfördelningens övre kvartil och bidra till en ”lätt framtung” normalfördelning. Det är lätt att se eftersom vi har identifierat ”en svensk delpopulation”. Hur många andra oidentifierade delpopulationer som ”gömmer sig” i materialet, har vi dock ingen aning om. Om ett så konkret mätområde som fötter rymmer så pass många implikationer, bör vi föreställa oss att mängden osäkerhetsfaktorer mångdubblas, när vi övergår till abstrakta och indirekta mått, så som till exempel betyg och kunskapsmätningar.

Poängen med målrelaterade betyg anses vara att dess skala relaterar direkt till en uppsättning definierade kunskaper och förmågor. I och med detta anses de också kunna ge information till en elev om dess kunskapsprogression, samt vad som krävs för att förbättra sina resultat. Kritiken mot systemet har främst handlat om den betygsinflation systemet har genererat samt svårigheterna med att uttolka oprecisa betygskriterier. På senare tid har kritiken dock börjat föras på ett mer principiellt plan. Det ifrågasätts på kunskapsteoretiska grunder om elever kan relatera till uppnåendemål som de ännu inte har tillgodogjort sig samt om doktrinen gällande elevers ”rätt” att nå så långt som möjligt verkligen utgör en realistisk utgångspunkt för ett betygssystem. I denna kritik ligger även ett ifrågasättande av den ”absoluta godkänt-gräns” som följde med de målrelaterade betygen.

Sett på motsvarande vis ligger det relativa betygssystemet styrka i att normeringen gör det stabilt över tid samt att det effektivt sorterar eleverna. Kritiken har, som jag redan berört, handlat om att de ger dålig information om den enskilde elevens kunskapsprogression, samt att det är ”obevekligt” i sitt rangordnande av eleverna. Alla kan helt enkelt inte prestera ”outperform” i ett relativt system.

Vilket av dessa ofullkomliga system man föredrar, beror således på till vad man vill ha ett betygssystem. Om man vill ha ett system som kommunicerar progression och kunskapsnivåer, är det målrelaterade att föredra, om man vill rangordna och sortera elever, är det relativa systemet bäst. Att många betygsdebattörer säger sig vilja ha ett system som effektivt kommunicerar progression och kunskapsnivåer, samtidigt som de önskar sig ett relativt system, är lite svårt att förstå.

Min åsikt i sammanhanget, är att betyg, annat än som rangordningsinstrument, har spelat ut sin roll. Jag vill nog dessutom framhålla att kunskapsprogression rimligtvis kommuniceras enklare i en strukturerad dialog, än med en siffra eller bokstav, liksom urval sköts säkrast med intagningsprover. Följaktligen skulle ett relativt betygssystem kunna vara bättre lämpat som ett komplementerande urvalsinstrument till högre utbildningar, än vad det målrelaterade någonsin tycks kunna bli. Jag vill dock tillfoga en stark reservation: Med hänvisning till ovanstående genomgång av det relativa systemet, bör ett sådant system endast användas som urvalssystem. Alla tankar på att, med detta system som grund, diagnostisera eller sortera in elever i behovskategorier, bör glömmas. De kommer att, systematiskt, vila på en rättsosäker grund.

Read Full Post »

Faktakunskap eller förmågor

Posted in Epistemologi, Skoldebatt, tagged faktakunskap, förmågeträning, skolan, skolpolitik on juli 23, 2018| Leave a Comment »

Passerade precis Lund. Kom osökt att tänka på faktakunskap och bildningsideal. Tesen om att faktainlärning har trängts ut ur svensk skola, har drivits under många decennier. Vad som i sammanhanget har utgjort antitesen, eller hotbilden, har dock skiftat över tid. I begynnelsen ställdes faktainlärningstanken mot varje förändring i läroplanens ämneshegemoni. Faktafokus antogs försvinna med katekesens och latinets successiva utdöende. Senare ställdes tanken mot skolans olika fostransmål, för att därefter ses som hotad av idén att eleverna själva skulle uppsöka sin kunskap. Denna senare debatt klingade på tvåtusentalet av i takt med bristen på klassrum som tycktes fungera enligt den uppställda hotbilden. Med JB-koncernens konkurs, försvann de sista utstuderade självhjälpsklassrummen att förfasa sig över, och faktademagogerna hade åter att skifta hotbild. För närvarande blir det allt tydligare att det är fokus på förmågor, som nu antas ställa sig i vägen för skolans faktainlärning. Eftersom denna tankefigur sällan omsätts i några påtagliga undervisningsexempel, är det svårt att få grepp om hur förmågeträningen antas ha förvandlat landets klassrum under tiden sedan 2011. Diskussionen kan därför upplevas undflyende och svår att få grepp om. Vad är problemet? Vad är målet? Vad avses med fakta respektive förmåga?

En av mångaskoldebattörer, outtröttlig anhängare av faktaperspektivet, postar på sociala medier en bild på en Koltrast. Vederbörande ber sina följare om hjälp med artbestämning. Själv blir jag provocerad. Människan vet inte hur en koltrast ser ut och skäms inte för att kokettera med sin okunskap. Personen har inte vett att göra en enkel googling, ”svart fågel gul näbb”. Det hade omedelbart givit svaret. Detta är en person som stundligen, med adress till svensk skola, ondgör sig över bristen på ”grundläggande allmänbildning” och gärna ironiserar över svenska ungdomars generella oduglighet. Jag vet, det är småaktigt att låta sig provoceras av sådana bagateller, men det är samtidigt min åsikt att den som propagerar för faktainlärning, själv skall kunna uppvisa en nöjbar allmänbildning. Dit hör definitivt Koltrasten. Och inte bara den, åtminstone femtiotalet nordiska fåglar borde ingå i vår gemensamma referensram, liksom femtiotalet exempel ur vår vilda flora, något tjog träd, skogens marklager och så vidare. Visst, Hallands floder hör också dit, men faktademagogernas föreställningsförmåga måste sträcka sig längre än till dessa fyra halländska vattendrag. Jan Björklund är i sammanhanget ett typexempel. När han skall ge exempel på oundgänglig basfakta, nämner han alltid något basalt fenomen som har funnits med i lågstadiets kursplaner sedan tidernas begynnelse. Ställd inför att definiera begreppen arkaisk, letargi och aritmetik blir samme Björklund totalt ställd. Det håller inte, om man vill vara trovärdig.

Koltrasten som sagt, den ingår i skolans kursplaner sedan folkskolans tillblivelse. Liksom nästan all annan tänkbar basfakta. Om vi trots detta inte känner igen koltrasten när vi möter den IRL så bör problemet vara något annat än vad som lärs ut i skolan. Kanske vad som lärs in? IRL tenderar gränsen mellan fakta och förmåga att bli synnerligen flytande. Att dra ett streck från ordet till bilden på ett kunskapstest, är en sak, att artbestämma fågeln när du möter den, är en helt annan. Om du möter en koltrast på din resa i Indien, är det antagligen en Beostare. Säg då inte ”Åh, an Indian Grackle! In Sweden we call them Koltrast”, för det är helt fel.

För övrigt är det lite egendomligt hur faktademagoger, som till exempel Björklund, blixtsnabbt säger, ”läsning, skrivning, räkning”, när de skall svara på vad som är viktigt i skolan; för läsning, skrivning och räkning handlar ju egentligen inte alls om fakta. Det är definitionsmässiga förmågor och de kan inte ”bankas” in; för inte menar man väl att benämnandet av ordklasser och satsdelar är vad som skall vara avgörande för bedömningen av någons läsförmåga, eller att en definition av begreppen algebra och aritmetik skulle vara det avgörande i ”räkning”? Nej, naturligtvis är målet att någon skall kunna tillgodogöra sig en läsupplevelse och att någon skall kunna lösa ett uppställt matematiskt problem. Läsning, skrivning, räkning kan därmed sägas vara konstruktivistiska påfund, det vill säga, de fyller ingen större funktion vid sidan om att individen själv skall kunna nyttja dem som redskap i sitt kunskapssökande. De, kan också användas som avkoppling eller i rent hedonistiska syften, men att skolan kan vara lustbetonad brukar inte föresväva vän av faktakunskap. Så roligt skall vi inte ha det.

Så långt i diskussionen, brukar faktademagogerna berätta att önskvärda förmågor, så som de i problemlösning och kritiskt tänkande, är helt beroende av faktakunskap. De pekar då gärna på OECD-resultat som visar att svensk skola inte lyckas särskilt väl heller ur dessa aspekter. Grundantagandet är antagligen korrekt, men slutsatsen, att skolan inte skall syssla med förmågor, fortfarande fel. Problemlösningsförmåga och kritiskt tänkande är nämligen precis lika beroende av faktakunskap, som faktakunskap är av problemlösningsförmåga och kritiskt tänkande. Vi vill inte utbilda elever som åker till Indien och säger, ”In Sweden we call them Koltrast”.

De lektioner jag höll under mina år som lärare var alltid faktaspäckade. Jag lade stor möda vid att eleverna fann effektiva studietekniker för att memorera stoffets bärande nyckelfakta. Dock lade jag minst lika stor vikt vid att fakta sattes i sammanhang och att eleverna kunde dra både induktiva och deduktiva slutsatser i relation till dessa. Så fungerar nämligen våra hjärnor. Vi läser en berättelse, detaljerna bleknar snabbt men vi minns berättelsens poäng och kan förhåll oss, till och med kritiskt, till denna långt efter att alla detaljer är glömda. Men skolan har inte tid med både och, protesterar nu faktademagogerna. Jo, det har den, och det måste den ha. Att eleverna skall sitta och memorera kontextslös fakta i tio år för att därefter tillåtas börja tänka kritiskt och lösa problem är en, ursäkta språket, debil tanke. Kritiskt tänkande är ingen binär process som automatiskt följer av faktakännedom. Precis som när det gäller faktakunskap, liksom förmågorna läsning, skrivning och räkning är det kritiska tänkandet en förmåga som, liksom problemlösningsförmågan, måste övas genom hela skoltiden. Detta är inget som stjäl tid från det centrala innehållet, utan tvärtom, något som stärker lärandet och gör skolans undervisning meningsfull.

Read Full Post »

Godhetsapostlar

Posted in Epistemologi, Genomslunket, Politik, tagged extremhöger, Godhetsapostel, Magasinet paragraf, Stig-Björn Ljunggren on juni 4, 2018| Leave a Comment »

Magasinet paragraf har sammanställt en ordlista för den som vill förstå extremhögerns terminologi. Bland begrepp som batikhäxa, feministhora, kulturberikare och PK-eliten finns naturligtvis även begreppet godhetsapostel. Det är i sig inget konstigt eller oväntat. Jag skrev redan för ett par år sedan om begreppet, och hur det i en samtida kontext har omtolkats och fått en pejorativ innebörd. Det konstiga däremot, är hur begreppet på två år har gjort en klassresa för att idag betraktas som acceptabelt i munnen på akademiskt skolade mittenpolitiker. Detta måste betraktas som en sensationell positionsförflyttning.

Extremhögerns begrepp är sällan enkla att ge exakta definitioner då de ofta är mest ägnade att projicera, eller ironisera över företeelser man ogillar. Det gör att begreppen blir kontextbundna och helt beroende av att de värderingsmässiga gemenskaper där de används är homogena och sinsemellan har en välkalibrerad begreppsapparat. Begreppen utgör nästan alltid stommen i ett symbolmättat språkbruk, där deras funktion är att framkalla en rad projektiva associationer, snarare än att bidra med logik och konsistens. I lingvistisk bemärkelse påminner det mycket om det vi kallar en subkulturell språkdomän, eller förortsslang. Gällande begreppet godhetsapostel skrev jag 2016, Arketypen för vad som utgör den goda medborgaren, finns nedlagt i vårt DNA, i vårt kollektiva medvetande och utgör den givna dramaturgin i varje kulturyttring vi tar del av, inte minst kring juletid. Därför etableras det i den anti-goda gemenskapen ett strängt negativt grupptryck, där medlemmarna försöker överträffa varandra i plumphet och rå jargong. Anti-godhetsapostlar kräver ständig och ömsesidig bekräftelse för att uthärda. Anständighetens gränser flyttas allt längre från det goda och medkännande, allt närmare den rena ondskan och barbariet. Där rädsla, misstro och hat utgör livsluften, blir godheten ett dödligt hot.

Sedan en tid har S-märkte statsvetaren Stig-Björn Ljunggren adopterat begreppet godhetsapostel. I en debattartikel med rubriken Godhetsapostlarna har ingen plats i S, försöker Ljunggren att definiera begreppet som att apostlarna i fråga är en oppositionell minoritet, om cirka fem procent av det socialdemokratiska partiet. Troligen har artikeln tillkommit som en konsekvens av den kritik han ådrog sig genom att använda sig av begreppet då han medverkade i rysk statstelevision. Istället för att gå kritiken till mötes, försöker Ljunggren sig på någon slags klargörande nyansering, skulle jag tro. I hans odyssé får vi följa det stora arbetarpartiet på dess väg genom 1900-talet. I den tidiga striden om partiets reformistiska inriktning, identifierar Ljunggren de militanta bolsjevikerna som godhetsapostlarna. Under andra världskriget är det den opposition som ville gå in i kriget på de allierades sida, som av Ljunggren tilldelas epitetet. På 1980-talet ville, påstår Ljunggren, Olof Palme krympa staten, men fick godhetsapostlarna emot sig. Så långt i läsningen har han med sitt staplande av spretiga och atypiska exempel, tappat mig fullständigt. Att Ljunggrens teori är en hemmasnickrad plattityd står klart. Mysteriet är snarare varför en väletablerad debattör och akademiker författar dessa dumheter. Naturligtvis kan han, som han gör, hävda att han debatterar som fristående från såväl parti som akademi, men saken blir inte mindre egendomlig för det. Frihet utgör ju i sig självt inget rationellt skäl att ge upp alla krav på stringens, kvalitet och inre konsistens i bevisföringen. Det bär emot att tillskriva någon annan deras motiv, men jag gör ett sällsynt undantag. Återstår, vad jag kan se, tre tänkbara förklaringar, till att Ljunggren författat denna artikel,

1. Stig-Björn vill bara retas. Han vet att han kommer att få extremhögerns rabulister och desinformerande troll på sin sida. Oavsett vilket genmäle hans kritiker försöker sig på, kommer deras argument att drunkna i den digitala mobbens taskigheter.

2. Stig-Björn inser att han har målat in sig i ett hörn. Han har sedan länge övergett de moraliskt och intellektuellt försvarbara positionerna. Hans artikel utgör ett tappert försök att etablera någon slags rimlig berättelse, som inte nödvändigtvis gör honom till en kappvändare i extremhögerns tjänst.

3. Stig-Björn är orolig. Han har sett det komma och har omorienterat i en riktning som kan säkra hans privilegier i händelse av att demokratin börjar kantra och den liberala staten smulas sönder av en högerextrem regim. Artikelns bärande idé, givet ”godhetsapostlarna” som centralt begrepp, blir därför extremt bredbent. Det skall fungera som ett ”begripligt” socialdemokratiskt alibi utan att dess potential som ”gillat” klickbete för högerextrema tangentbordskrigare går förlorad.

Inget av alternativen är särskilt upplyftande. Här sätter jag punkt. Tack för ingenting, Stig-Björn Ljunggren.

Read Full Post »

Julevangelium enligt den representativa demokratin

Posted in Epistemologi, tagged christos, demokrati, evangelium, jesus, johannesevangeliet, nattvarden, ordet, robespierre, sokrates on mars 19, 2018| Leave a Comment »

Vi läser ur bibeln, inledningen på Johannes 1.1-5: I begynnelsen fanns Ordet, och Ordet fanns hos Gud, och Ordet var Gud. Det fanns i begynnelsen hos Gud. Allt blev till genom det, och utan det blev ingenting till av allt som finns till. I Ordet var liv, och livet var människornas ljus. Och ljuset lyser i mörkret, och mörkret har inte övervunnit det. I denna egendomliga inledning på Johannesevangeliet döljer sig, möjligen oavsiktligt, en ”gudomlig” insikt som, på sitt sätt, förebådar såväl upptäckten av DNA, som den numeriskt baserade informationsteknologin. I en djupare mening, avgörs allt det vi känner som liv och evolutionär utveckling, ytterst av Ordet, det vill säga av strängar i nätverk med ordnad information. Gränslandet mellan ande och materia står inte att söka i våra förfäders gånggrifter eller i samtidens mäktiga katedraler. Gränsen finns nedlagd i det DNA allt levande bär inom sig. Denna insikt, om allting levandes gemensamma ursprung, bär också på ett budskap om allting levandes gemensamma släktskap.

Huvudpersonen i Johannesevangeliet heter Jesus. Han avrättades, eller som vi föredrar att uttrycka det, han dog på korset för våra synders skull. 400 år före honom, dog Sokrates för våra synders skull. Han avrättades också, dock genom den bägare med odört som Atens kommunfullmäktige hade tilldömt honom att tömma. Ty Sokrates dödsdom verkställdes på en tid då korset ännu inte hade kommit i allmänt bruk. Långt senare, nästan i vår egen tid, dog Robespierre för våra synders skull. Korsmetoden, som övergetts sedan länge, hade ersatts av den slaskigare, inte så symboltyngda, giljotineringen. Avrättningen som sådan var, allt sedan Jesus dagar, ett folknöje i klass med våra dagars mediadrev och debattprogram.

Ordet, är vad som förenar dessa tre avrättade herrar. Jesus utgör den civilisatoriska länken mellan de historiska utropstecken av euforisk direktdemokrati som förkroppsligas i gestalterna Sokrates och Robespierre. Jesus (ehuru jungfrufödd) fick sitt tilläggsnamn Christos, alltså inte av Abraham, utan i nedstigande led av Sokrates. Robespierre legerade Jesus och Christos evangelium under parollen ”Frihet, jämlikhet och broderskap”. Robespierre förebådade den moderna demokratin. Därmed är han också den mest komplicerade av dessa tre herrar. Emedan Sokrates och Jesus nöjde sig med ”symboliska” livsgärningar, antog Robespierre doktrinen om att man måste låta ändamålen helga medlen. Genom att gestalta den instrumentella terrorbalansen, omöjliggjorde han den franska demokratin där och då, men tände samtidigt den gnista som skulle bära den parlamentariska demokratin över den industrialiserade världen. Så komplicerat kan det vara, om man inte är allt för kristen.

Jag betraktar Leonardo Da Vincis kända målning Nattvarden. Den utgör vår mentala bild av Jesus sista måltid. Jag funderar över råvaror, tillagning och hur de fick tag på lokalen. Bokades den? Av vem? Har historien här begravt en postmodern, så kallad, möjliggörare med ledaregenskaper? Även om man hellre väljer att tro på någon av de många avbildningar där sällskapet vistas under bar himmel, återstår frågan om hur måltiden tillagades och finansierades. Förvisso trollade Jesus vid något tillfälle fram mat åt femtusen personer, men att han underförstått skulle ha ägnat sig åt regelmässiga trollkonster, som vid den sista måltiden, tror ingen läsare av det nya testamentet. De tror för övrigt ingenting. Måltiden fanns där och de åt, punkt. Jesus liv är symboliskt. Det som representeras för eftervärlden är en temporalt kondenserad, summarisk och tablåartad, framställning av en för tidig död. Där finns inga vardagens små förtretligheter som stör läsarens upplevelse av den”sjunde våning”där Jesus tycks ha framlevt sin jordiska parantes. Det verkliga skeendets myller av deduktiva detaljer skulle kunna störa den rena, handspritsdecinficerade tron. Berättelserna om Jesu öden och äventyr får liv genom, och endast genom, de religiösa församlingarnas transcendentala ritualer, utan vilka Nya Testamentet mest påminner om ”diskursiv skräplitteratur” av samma slag som samtidens alla politiska ledarsidor.

Även Sokrates levde symboliskt, så till vida att hela hans eftermäle vilar på hans gärning inom filosofin. Dock betvivlar ingen hans IRL existens. Den behöver inte diskuteras. Ur de fram till vår tid bevarade källor som skildrar hans liv, fylls det filosofiskt refererande ramverket med kött och blod, med smuts och damm från den grekiska statsstadens soldränkta esplanader. Sokrates levandegörs, liksom det folkliv som omgav honom. Det tidsmässiga avståndet mellan dem och oss, krymper vid en läsning till nära noll och de temporala perspektiven framstår som hisnande inför den fullständiga identifikation som uppstår. Vi kan ”se” oss själva i vår yrkesroll, hejdas på gatan nedanför Parthenon, och grundligt utfrågas av ett haltande original om vår jordiska livsgärnings högre föresatser. I en passus av Sokrates biografi, berättas om hur Sapfos driver med honom i en av sina pjäser. Sokrates lärljungar upprörs och vill att han skall genmäla. Sokrates fnyser dock bara och säger, ”Vem hade slösat sin energi på att genmäla om en åsna hade sparkat en därbak?”. Sokrates framstår som levande i vår egen tid. Han kunde lika gärna haft många följare på Twitter (men knappast X) eller Youtube. Han lever symboliskt likt, men långt mer förklarad än, Jesus Christos. Robespierre framstår i sammanhanget som deras tvefödde son, som vår egen tidseras förskjutne Messiah. I begynnelsen fanns Ordet, och Ordet fanns hos Gud, och Ordet var Gud. Det fanns i begynnelsen hos Gud. Allt blev till genom det, och utan det blev ingenting till av allt som finns till. I Ordet var liv, och livet var människornas ljus. Och ljuset lyser i mörkret, och mörkret har inte övervunnit det.

Read Full Post »

Auktoritär, auktoritet och #meetoo

Posted in Epistemologi, Politik, Skoldebatt, tagged #meetoo, auktoritär, auktoritär ledarskapsfilosofi, autoritet, helsingborgs stad, hierarki, karolinska institutet, macchiarini, platt organisation, skolan, skolpolitik on december 6, 2017| Leave a Comment »

Den som vill problematisera auktoritetsbegreppet får oftast som motreaktion att man måste skilja mellan ”auktoritär” och ”auktoritet”. I någon mening är detta sant. På ett individuellt plan finns det gott om personer som är fantastiskt duktiga på det de sysslar med, och därmed framstår som auktoriteter. Det är närmast en truism. Betraktat på systemnivå blir dock frågan mer komplicerad. Språkligt sett kan begreppsparet ”auktoritet” och ”auktoritär” betraktas som en dikotomi. I realiteternas samhälleliga strukturer, korresponderar dock begreppen med varandra på ett sätt som ger långtgående konsekvenser för den övergripande hierarkiska struktur i vilken bägge kan antas ingå som delsystem. I en reell samhällskontext tycks vi inte enkelt kunna välja mellan ”auktoritär” och ”auktoritet”. Om den möjligheten hade funnits, hade inte Helsingborgs Stad behövt lägga 35 miljoner på att ”köpa ut” 32 kommunala chefer de senaste åren. Då hade inte Macchiarini-skandalen briserat på Karolinska institutet och då hade inte kvällstidningar och sociala medier i veckor fyllts av hashtaggen #meetoo. De uppräknade exemplen utgör i grunden symptom på samma underliggande problem som uppträder överallt där det finns auktoritära strukturer.

Enkelt uttryckt kan skillnaden mellan ”auktoritär” och ”auktoritet” beskrivas utifrån i vilken mån ett ledarskap kan anses vara plattformsoberoende. En äkta auktoritet behöver i ringa utsträckning något formellt utrymme eller några auktoriserande symboler för att utöva sitt inflytande. Det räcker med en upp-och-nedvänd fruktlåda på ett torg. En ”auktoritär” person kan däremot vara beroende av legitimerande strukturer och symboler genom vilka vederbörande utövar ett formellt inflytande. I teorin verkar detta enkelt. I praktiken flyter det dock, av fundamentala skäl, samman. Om vi exempelvis betraktar skolan, är en utpräglad lärarauktoritet egentligen inte beroende av varken klassrummets formaliserade struktur, eller skollagens kapitel 5, för att trollbinda en vetgirig publik. I praktiken är dock lärarauktoriteten ändå hänvisad till dessa, och många andra formella strukturer, för att alls kunna verka som lärare inom systemet skola. Läraren hänvisas också till en formaliserad befordringsgång för att kunna få högre lön eller för att legitimera sitt handlingsutrymme inom ramen för yrkesutövningen. På denna arena är lärarauktoriteten hänvisad till att konkurrera med sina kollegor, även de ”mindre nogräknade”, om begränsade sociala och ekonomiska resurser. I den ideala världen, leder skolorganisationens prioriterade mål till att lärarauktoriteten erbjuds det utrymme vederbörande behöver för att utöva sin profession. I praktiken, blir ofta utfallet ett annat (kanske därför att alla formaliserade hinder har sitt ursprung i dels, en enkel önskan om att kunna skilja auktoritär från auktoritet, dels någon annans önskan om det motsatta. Denna överkurs-parentes kommer att utvecklas separat i en kommande text).

I nästan alla typer av organisationer är de stående incitamenten för att axla ett större ansvar, pengar och makt. Så ser grundfakta ut, även om vi i vardagslag använder olika omskrivningar för pengar och makt. Dessa två ting är starkt eftertraktade av de flesta, dock (de facto) sällan främst av plattformsoberoende auktoriteter. Som belöningsinstrument är såväl pengar som makt, till sin karaktär sociala fenomen. Deras potential ligger främst i den”yttre” sociala bekräftelse som en individ upplever sig komma i besittning av genom att belönas. Det gör också dessa belöningar relativa till sin karaktär. Individuell framgång mäts, och upplevs, i mängd pengar och makt relativt en omgivning. Individuell framgång kan mätas och upplevas på andra sätt också, men just pengar och makt är stående, arketypiska, incitament överallt där det förekommer formellt hierarkiska organisationsprinciper. Således tjänar, i skolans värld, förstelärare femtusen kronor mer än lärare, och lektorer 5000 kronor mer än förstelärare. Kopplat till tjänsterna finns oftast även befogenheter som sträcker sig längre än närmast underställda nivå. Där dessa befogenheter saknas, kommer de att efterfrågas, och efter hand uppfinnas.

Problemet som nu uppstår är av psykologisk karaktär. Kring attraktiva incitament uppstår det social trängsel. Ju större trängsel, desto mer konkurrens. Åtnjutandet av de attraktiva incitamenten har dock ett pris för individen i form av större ansvar och exponering, svårare arbetsuppgifter, mer av förväntad kompetens och ofta även mer stress. Dessa kravspecifikationer skrämmer bort många, men inte alla. En grupp som tvärt om dras till sammanhangen är personer med grandiosa (gränslösa) och narcissistiska egenskaper. Om en grandios och narcissistisk personlighet dessutom är intelligent samt hanterar ett knippe härskartekniker, kan vederbörande förväntas vara skicklig på att imitera uppställda kravspecifikationer för en specifik tjänst eller position. Som en rent logisk konsekvens, blir därför dessa egenskaper överrepresenterade vid urvalen till positionsetableringar i ett traditionellt hierarkiskt system, och kommer därför också förr eller senare att prägla detsamma. De formella och symboliska befogenheter som finns kopplade till en specifik position, blir oftast en kraftfull förstärkare av egenskaper och motiv som fanns hos en grandios och narcissistisk person redan från början. Genom att sätta sin prägel på organisationen och rekrytera samt omge sig med relativ inkompetens, utvecklas själva den auktoritära strukturen över tid till ett självändamål och dess aktiviteter kommer inte sällan att utvecklas i strid med organisationens ursprungliga syfte.

Vad jag hittills har beskrivit är väl känt, och vetenskapligt väl dokumenterat. Det brukar dock, som sagt, bemötas med att man måste skilja på auktoritär och auktoritet, vilket i praktiken är svårt. I de fall där utvecklingen går ”över styr” brukar man hänvisa till olycksfall i arbetet, mänskliga faktorer eller bristande rutiner. Som olycksfall i arbetet måste vi alltså betrakta det faktum att Helsingborgs Stad tvingas köpa ut, inte en eller två, utan 32 chefer på några år, eller att Macchiarini lyckas snurra upp Karolinska institutets akademiska elit på läktaren. Eller att #meetoo-skandaler fyller media, vecka efter vecka. Eller att världssamfundet får allt svårare att värja sig mot den transnationella desinformation som successivt undergräver förtroendet för många av dess demokratiskt valda parlament. Eller att ledaren för världens mäktigaste nation, uppvisar tecken på att vara just en grandios och narcissistisk personlighet. Idén om hierarkin, om själva den auktoritära strukturens överlägsenhet, tycks tåla ett oändligt antal smällar och empiriskt grundade vederläggningar. Vår förkärlek för den auktoritära principen kan tyckas förefalla irrationell, och mycket talar för att den är biologiskt betingad. Som sådan har den dock utvecklats för helt andra sammanhang än den socio-tekniska globala infrastruktur som omger oss idag.

Svensk skola är speciell. Den har över tid utgjort exempel på en icke-hierarkisk, så kallad ”platt organisation”. Konkurrensen om pengar och makt har varit, om inte frånvarande, så relativt överskådlig. Eftersom även rektorstjänsterna har varit kringskurna och underfinansierade, har det incitamentstyrda ”klättrandet” i stort sett varit hänvisat till skolsystemets övergripande nivåer. I organisationens basnivå har idéer om värdegrunderna, elevaktivitet, demokratiska arbetsformer och andra så kallade ”flummiga” kunnat göra sig gällande. I detta grundläggande avseende är det först sedan 2006 som skolsystemet har börjat förändras. Det är efter 2006 som de verkligt stora pengarna börjar ackumuleras i friskolesektorn, samtidigt som skolan stegvis reformeras i en riktning mot explicit hierarkiska intentioner. Vi kan framöver förvänta oss att skolan som institution, gradvis kommer att förändras i riktning mot det innehåll och de värderingar som traditionellt kännetecknar auktoritära strukturer. Utvecklingen pågår redan, men bromsas till en del av bland annat lärarbrist och förväntningar från den sittande regeringens väljarunderlag.

Den diskussion jag har fört i denna bloggtext är ständigt närvarande i samtidskontexten. På DN-debatt ger sig professor emeritus och läkare Eva Vingård nyligen (26/11 2017) in på ett omfattande cirkelresonemang. Hon knyter an till #metoo-kampanjen och beskriver våra arbetsplatser som ett moras av psykiska övergrepp och dåligt mående. Hennes kontenta är dock att, om allt fungerar som tänkt, fungerar auktoritära strukturer bra. Vad som kan invändas mot resonemanget är att det, trots all vår kunskap, inte är så, inte ens i närheten. Som Vingård själv uttrycker saken, är #metoo-kampanjen ”ett avgrundsvrål” riktat mot ett inkompetent ledarskap. Samtidigt konstaterar hon att, den demokratiska organisationen ”…har prövats, och skapar mest förvirring”. Men, om allt fungerar som tänkt, vilket är hennes återkommande premiss, fungerar väl den demokratiska organisationen alldeles utmärkt? Vi har i annat fall att välja mellan ”avgrundsvrål” och ”förvirring”. Kanske fördrages då ”förvirring” framför ”avgrundsvrål” med jämnmod, om den delas av många. Vår biologiska beredskap för att bemästra förvirring är trots allt bättre än den gällande avgrundsvrål. Oavsett vilket, styrker Vingårds cirkelresonemang min tes om att vi genomgående har varit väldigt snabba med att avfärda de alternativa organisationsprinciper som har presenterats och prövats i vad som egentligen är, ett historiskt ögonblick mellan uppbrottet från feodalismen och andra världskrigets fasor, i färskt minne. Den auktoritära strukturens företräde tycks gå bortom det rationella valet. Att välja bort den sker i strid med våra instinkter. Därför blir det inget enkelt paradigmskifte, men helt nödvändigt, och bevisligen inte omöjligt. Vi har, historiskt sett, gjort många val i strid med våra instinkter. Paradigmskiftet kommer, när tiden är mogen.

Read Full Post »

Det nya är hjärnforskning

Posted in Epistemologi, Politik, Skoldebatt, tagged arbetsminne, arbetsminnesträning, banansången, G.A. Miller, hjärnforskning, hjärnplasticitet, inlärning, kognitionsforskning, kognitionsvetenskap, kognitiv psykologi, korttidsminne, kunskap, Pedagogik, psykologi, skolan, torkel klingberg on oktober 25, 2017| Leave a Comment »

Ut med pedagogiken. ”Det nya” tycks vara att hjärnforskning måste in i skola och lärarutbildningar. Hjärnforskningen betraktas som ”sann” vetenskap och anses bekräfta de flesta av de konservativa skolexperternas favoritargument. Den anses bekräfta allt från katederundervisning till behovet av hierarkier (och tvärtom, vilket vi skall återkomma till). Efter att ha följt utvecklingen inom det kognitiva forskningsfältet sedan mitten på 80-talet, kan jag inte annat än storögt häpna över den diskurs som breder ut sig. Vilka de revolutionerande vetenskapliga fynden egentligen är, konkretiseras sällan. Istället hänvisas det till allmänna idéer om arbetsminnets roll, hjärnans plasticitet eller minnets ordningsskapande strukturer. Slutsatserna om vad i skola och lärarutbildning som måste åtgärdas, är dock alltid lika tvärsäkra.

– Jag har ingen åsikt om vart vi ska, men jag tror kanske att skolan blir mer individualiserad. Digitaliseringen hjälper till i denna utveckling och läraren blir mer av en coach. Det är ett möjligt scenario.

Orden uttalades 2013 avTorkel Klingbergs, ett av svensk hjärnforsknings mer kända namn. Fyra år senare svarar han på frågan om hur man övar barns ”kämparanda”,

– Det är den givna frågan. Det absolut enklaste svaret är: vi vet inte ännu. Det är ett ganska nytt begrepp och än så länge finns det ingen studie där man har visat att om barn gör så här så övar det deras grit i framtiden.

Man skall inte dra för stora växlar på ett par lösryckta citat, men jag kan ändå inte låta bli att fundera över vad lärare och lärarstudenter skall göra med denna information från en hjärnforskare. Vi ”vet” att hjärnforskningen ”måste in” i skola och lärarutbildning, men hur? Det mest konkreta uttrycket det har tagit sig, är genom Torkel Klingbergs digitala programvaror under företagsnamnet Cogmed.

– Visst är jag medskyldig till kommersialiseringen av så kallad hjärnträning, men som hjälp för barn med nedsatt arbetsminne och koncentrationsförmåga. Jag tycker det vore synd att ta bort den möjligheten för de barnen därför att detta eventuellt kan stressa andra barn.

Klingbergs kommentar härrör sig från en diskussion i amerikansk media om att specialtränandet av barns hjärnor utgör en stressfaktor för föräldrar som tror att de annars hamnar på efterkälken. I Sverige har den debatten uteblivit och hans programvaror sprids friskt på skolorna, oftast under namnet Robomemo. Och hur revolutionerande är de? Enligt SBU (Statens Beredning för medicinsk Utvärdering) ger metoden föga eller ingen effekt tillämpad på elever med ADHD. Detta motsätter sig företaget Cogmeds chef och menar att den visst är effektiv enligt andra studier. Forskningsläget är således oklart. SBU säger en sak, företaget en annan.

Min inledning är inte menad som ett karaktärsmord på hjärnforskaren Torkel Klingberg, tvärtom har jag läst hans populärvetenskapliga framställningar med stor behållning. Däremot anser jag att de förväntningar som ställs på hjärnforskningen och de skolpolitiska slutsatser som dras, är orimliga sett i relation till dess trevande forskningsfront. I synnerhet gäller det när man vill ställa hjärnforskning mot pedagogik. Låt oss mer ingående studera ett par av de exempel som hävdas i debatten.

På senare tid framhålls hjärnans plasticitet som en förhållandevis ny upptäckt inom hjärnforskningen. Det ena är upptäckten knappast är ny; neurologiska experiment drog igång redan på 60-talet. Det andra är att upptäckten som sådan tas som intäkt för en statiskt förmedlande pedagogik, snarare än för pedagogisk reflexivitet. I själva verket är det ju teorier liknande den om hjärnplasticitet som har utmanat äldre tiders behavioristiska black box-idéer. I nästa led dras det tveksamma slutsatser om hjärnplasticitet i relation till arbetsminne. Arbetsminnet anges vara begränsat, när ett sådant statement passar argumentationen, men det anses också vara träningsbart genom sina plastiska egenskaper. Hur är det egentligen? Mig veterligen har ingen på ett övertygande sätt lyckats falsifiera G.A. Millers slutsatser från 1956. Arbetsminnet, eller egentligen korttidsminnet, är konstant över en population, vilket kan kontrolleras genom enkla experiment. Be försökspersonerna att memorera så många som möjligt av ett godtyckligt antal enstaviga nonsensljud av typen, gah, nuf, flö. Be dem sedan återkalla de ljud de minns. De kommer alltid att kunna återkalla runt fyra ljud, oavsett det antal ljud som presenteras för dem. Ju fler försökspersoner som deltar, ju närmare siffran fyra kommer slutresultatet att hamna. Framtidens hjärnforskare kommer således med stor sannolikhet kunna identifiera hjärnans korttidsminne som en avgränsad procedur med tämligen statiska egenskaper. De kommer antagligen kunna konstatera att så kallad arbetsminnesträning till stor del består i mental manipulering av korttidsminnets kopplingar till andra hjärncentran, medan de plastiska effekter som uppstår, till stor del är kompensatoriska. Något utvecklas, till stor del på bekostnad av något annat. Därav fenomen som exempelvis hyperintelligent autism.

De postulat som nu presteras av hjärnforskningen genom ”räknandet av neuroner”, är till stor del vetenskaplig skåpmat för verksamma forskare inom psykologin. Det har varit så under större delen av efterkrigstiden. Genom kliniska experiment inom perceptions- och kognitionspsykologi kopplat till ett samlat vetande inom utvecklings- och socialpsykologi, finns redan en gedigen kunskapsgrund. Denna borde bättre kunna tas till vara inom pedagogik och skolutveckling, men traderas nu istället av hjärnforskare. Torkel Klingberg är för övrigt inne på samma spår. Han tror att hjärnforskningens framtid ligger i tvärvetenskapliga samarbeten. Det är lätt att hålla med honom när man betraktar de samarbeten som har startats, exempelvis mellan pedagogik och hjärnforskning vid Umeå universitet. När pedagoger, som ju kan mycket om skola, samarbetar med hjärnforskare, som kan mycket om lärandets biologi, ökar sannolikheten för att det ställs relevanta forskningsfrågor. I Umeå tycks man redan vara på väg mot ett genombrott inom området matematisk inlärning.

Det ironiska med min betraktelse över hjärnforskningen, är att jag hade kunnat vrida perspektivet 180°, utan att göra våld på några referenser. Där konservativa skoldebattörer åberopar hjärnforskning som argument för katederundervisning och hierarkier, drar nämligen progressiva debattörer slutsatser om vikten av lek, rörelse, entreprenöriellt lärande och sjungande av banansånger på fortbildningsdagar. Den enda slutsatsen man kan dra av detta, är att hjärnforskning har status och att många därför vill låna lite av områdets glans. Paletten av kontradikterande slutsatserna är möjliga, då många av hjärnforskningens fynd i sig själva är motsägelsefulla, precis som våra hjärnor. Korttidsminnet är både begränsat och plastiskt, plasticiteten är både nyskapande och kompensatorisk, och så vidare.

Till sist; begreppen hjärnforskning och kognitionsforskning används slarvigt, och allt för ofta som synonyma företeelser. Begreppet hjärnforskning bör dock reserveras för det medicinskt och biologiskt inriktade studiet av hjärnan, och bör förmodligen inte uttala sig så mycket om vare sig ”katederundervisning” eller ”banansånger”. Kognitionsforskning bör reserveras för det teoretiska studiet av hjärnans processer, så som det så tydligt definieras av Karolinska Institutet: Studier av den kognitiva processen, dvs hur olika mentala aktiviteter bearbetas i hjärnan. Denna vetenskap omfattar delar av psykologin, datavetenskapen, filosofin och lingvistiken.

Read Full Post »

Skolverkets auktoritära GD

Posted in Epistemologi, Skoldebatt, tagged auktoritet, isak skogstad, lina axelsson, martin ingvar, naomi abramowicz, peter fredriksson, skolverket, utbildningsradion on september 27, 2017| 1 Comment »

Ett smärre lärardrev har riktats mot Skolverkets nya generaldirektör Peter Fredriksson efter att denne har uttryckt ståndpunkten att lärare borde sköta sina jobb istället för att gnälla. Bilden av Fredriksson som ”auktoritär streber” förstärks i ett beryktat klipp från UR , där denne ses ”tvåla till” rektor Lina Axelsson då hon inte rakt av köper hans idé om tvålärarsystem (25 minuter in i filmen).

Hela denna så kallade ”GD-gate” väcker tankar. Mest förvånande är nog att generaldirektörens beteende har gjort lärarna så förbannade, för vad trodde de? Det ideal som omfamnas idag handlar till stor del om ordning och reda, auktoritära strukturer och starka ledare. Peter Fredriksson lever upp till detta konservativa ideal och har klättrat hela vägen till en post som generaldirektör. Så vem blir förvånad? Snarare är det väl så att en personlig profil näraliggande Fredrikssons nära nog utgör förutsättningen för att klättra i våra hierarkiska system. Kanske beror en del av reaktionerna på att de mekanismer som konstituerar de hierarkiska systemen sällan skildras så öppet som i klippet från UR. Dessa maktkamper skall skötas diskret bakom lyckta dörrar. Grämelsen över förorätter skall utstötas viskande över blaskigt kaffe i ovädrade personalrum.

I SvD skriver hjärnforskaren Martin Ingvar att barns hjärnor är konstruerade för att följa en vägledare som lär dem nya saker. Om vi för ögonblicket bortser ifrån att citatet utgör en grov förenkling, och bortser ifrån att Ingvar argumenterar mot en nidbild av svensk skola, ser vi att det budskap Ingvar ständigt återvänder till, är att auktoritära strukturer är det vetenskapliga svaret på skolans utmaningar. För att skapa interna drivkrafter för inlärning hos alla elever bör lärare ha auktoritet och vara tydlig kring vad som förväntas av eleverna och hur de ska nå dit. Läs citatet, se klippet från UR och fundera på om det Peter Fredrikssons gör, inte är att följa Martin Ingvars råd. Skolans största utmaning är att lära eleverna underordning, hävdar Skolverkets generaldirektör nyligen i ett föredrag. Vem som helst kan se att Lina Axelsson med sitt ifrågasättande av Fredrikssons ”sanning”, undergräver hans auktoritet på samma sätt som elevers postmoderna relativisering av lärarbudskap undergräver lärares. Att sympatierna i sammanhanget hamnar på Axelssons sida utgör en fingervisning om vilket komplext och dubbelbottnat begrepp ”auktoritet” faktiskt är. Det äger sin lockelse som friktionsfri ideologisk abstraktion, men förbyts ofta i magknip och illamående omsatt som hierarkisk social konkretion. Överallt där det finns en auktoritär struktur pågår en kamp om makt och revir. Auktoritet är verkligen inget oproblematiskt begrepp.

Men det är väl ändå skillnad på barn och vuxna? Både ja och nej. Barn vet mindre och deras hjärnor utvecklas under uppväxten. De är beroende av vuxna, men att ur detta dra slutsatsen att de är programmerade för auktoritära strukturer, är helt enkelt fel. Martin Ingvar hävdar att barns arbetsminnen blir överbelastade av problemlösning, vilket är nonsens. Barns arbetsminnen fungerar som vuxnas, men är faktiskt vassare. Alla som har spelat ”memory” med en femåring vet detta. Arbetsminnen kan bli överbelastade, men det gäller såväl barn som vuxna. Om utmaningen är rimlig med hänsyn till ålder, förkunskaper och allmän förmåga, sker i bägge fallen inlärning. För att detta skall ske krävs ingen ”auktoritär lärare bland disciplinerade elever”. En ”trygg lärare bland harmoniska elever”, fungerar bättre.

Arbetarklassens barn sägs lida under frånvaron av auktoritära strukturer. Påståendet är en blandning av sanning och fördom. Det fördomsfulla ligger i att uttala sig kategoriskt om en så stor grupp individer. I fråga om ritualer och fostransideal ser arbetarhem ytterst olika ut. Oftast syftar man dock på den avgränsade gruppen språksvaga pojkar som uppfostrats med korthuggna kommandon. Dessa anses behöva struktur och auktoritet. Det fick de på Monroes Harlemskolor och det fungerade bra där och då. Jag tror för min del att man bör reflektera över varför Monroe i stort sett har förblivit en världsunik enskildhet. Om modellen hade varit brett implementerbar, hade detta skett i stora delar av västvärlden. Istället är den faktiska verkligheten sådan att det i första hand är elitskolorna som präglas av struktur och auktoritet. Obegripligt, om det är i utsatta skolor modellen anses funktionell. Begripligt, som uttryck för en ideologi.

Det finns ett gammalt talesätt om att barn inte gör som man säger, utan som man gör. En auktoritär språklärare lär förutom språk ut auktoritet. Barn lär inte bara det framlagda stoffet, utan hämtar sitt lärande ur hela den närvarande kontexten. Förutom språk, lär sig eleven i det auktoritära klassrummet om sådant som makt, inflytande, över- och underordning. Det lär sig in på bara huden hur sådant som beröm och tillrättavisningar fyller kroppen med känslor av stolthet eller skam. I sådana fakta ligger våra undervisningsmodellers ideologiska dimensioner.

Samtidens auktoritetsvurm är dock ingen avgränsad skolfråga. Den präglar i hög grad hela samhället. I kvällspressen utropar skribenten Naomi Abramowicz att folket äntligen kärleksbombar polis och militär. Att vi uppmanas kärleksbomba våldsmonopolet, snarare än med nykter distans, betrakta det som rättsstatens sista utpost, är signifikativt för vår samtid. På Twitter koketterar skoldebattörer Isak Skogstad med att han låter sina elever marschera in i klassrummet för att sedan stå vid sina bänkar och samfällt säga God morgon Mr Skoglund. Jag hade själv en lärare som ägnade sig åt dylika procedurer. Och jag hatade det, men deltog motvilligt för att undvika bråk. Jag upplevde mig reducerad till ett av de objekt som utgjorde hans skyltfönster mot en oklanderlig lärargärning. I gengäld ansträngde jag mig aldrig mer än vad som var absolut nödvändigt för att uppnå ett godkänt resultat. Fler elever kände som jag, dock långt ifrån alla. Några gick med liv och lust in för ritualernas transcendentala kollektivism och tycktes växa av magisterns gillande blickar. Andra protesterade högljutt och blev inte så långvariga i klassen. Ytterligare andra tycktes likgiltiga inför spektaklen. Jag tror att vi utgjorde ett ungefärligt genomsnitt av de reaktioner som framkallas då auktoritärt präglade aktiviteter begagnas i en tvingande social miljö.

Auktoritet är, och bör behandlas som ett ytterst komplext begrepp. Med alla de känslor han väcker, är inte Peter Fredriksson en udda fågel i vår svenska hage. Han utgör den auktoritära normen; som friktionsfri ideologisk abstraktion, idealisk; som hierarkisk social konkretion, ibland ganska obehaglig.