Trots att vårt senaste besök ägde rum för över ett år sedan bryter han ihop redan i tamburen. Tvååringen har bestämt sig för att BVC utgör fiendeland.
Han klamrar sig som en föräldralös chimpansunge kring min hals medan sköterska och doktor söker hans uppmärksamhet med docka, boll, klossar och bondgårdsdjur. Att vägas, mätas eller lyssna på något hjärta är inte att tänka på. Det finns knappast några rationella skäl till att det är så här. Personalen är tillmötesgående och några nålstick eller traumatiska händelser finns, vad jag kan påminna mig, inte heller med i någon bakgrundsbild. Någonstans finns antagligen ett svar. En kombination av tillfälligheter och mikrohändelser har skapat ett starkt aversivt kroppsminne. Vad, när och varför förblir oåtkomligt. Kanske spelar det inte heller någon roll. I samma ögonblick som de automatiska dörrarna slår igen bakom oss är han åter sitt vanliga jag. – BVC roligt, hulkar han motsägelsefullt och snurrar några varv runt en lyktstolpe. Han ler trots att ansiktet fortfarande är svullet av all gråt och kramar den lilla sköldpadda han fick plocka ur en ask.
Hade tvååringens reaktion kunnat utmanas där och då? Ja, om ”tiden” hade funnits som ett verktyg kunde tvååringen i lugn och ro fått utforska miljön och dess människor på sina egna villkor och paniken hade sannolikt lagt sig. Över tid hade tilliten och nyfikenheten tagit över. Den ”tiden” saknas ofta numera. När ”tiden” saknas återstår ofta endast tvång. Auktoritära tillrättavisningar, fasthållning, hot och ”konsekvenser” skulle få honom att kapsla in sina känslor och låta den mentala autopiloten ta över beteendet. Så gör vi inte längre med barn i vårt land. Däremot är sådant som känslor och känslomässiga reaktioner fortfarande omgivna av många starka tabun. Den professionella lösningen blir att ”göra det bästa av situationen”, ibland metodiskt som när vi använder ett lågaffektivt bemötande.
Jag har en teori om varför tvååringen reagerar som han gör. Jag tror att han instinktivt värjer sig mot miljöns starkt manipulativa karaktär. Tvååringen är verkligen ingen som hoppar jämfota på beställning. Hans syskon, idag unga vuxna, är precis likadana, kanske även jag själv. BVC gör vad de måste. De måste ”låtsas” leka med klossar, måste ”låtsas” berömma, för att instrumentellt kunna avläsa, utvärdera och dokumentera tvååringens motoriska färdigheter. Tvååringen tycks dock ha avkodat situationens dubbelnatur och upplever den av någon anledning som hotfull. Kanske rör det sig rent av om en genetisk 
predisposition att reagera som han gör. I dessa grundläggande reaktionsmönster uppträder individuella skillnader väldigt tidigt i utvecklingen. Tvååringen svarar med trots på en situation där många andra barn ”triggas” av den uppmärksamhet de kan få genom att hoppa jämfota och visa upp sina färdigheter. Dessa skillnader följer oss inte sällan upp i vuxen ålder.
Mot ovanstående är det intressant att följa samtidens skoldebatt. Jag betraktar omslaget till professor Linderoths bok som skall återupprätta läraren; ett ilsket blängande manshuvud i marmor. En patriarkal arketyp. Författarens återkommande mantra är att ”…den som kan skall berätta för den som inte kan”. Den enkla slutsatsen framställs som en lika ursprunglig, som överlägsen metod för att överföra kunskap. Idén har under senare år kommit att bli det dominerande paradigmet för hur framtidens skola bör vara organiserad. De flesta tycks tro att det verkligen är så enkelt. -Jag kan, säger tvååringen, trycker undan min hjälpande hand och fortsätter kämpa med sina Duplobitar. Jag funderar i mitt stilla sinne över var han kommer att ta vägen i det dualistiska skolsystem som i vår samtid tornar upp sig.
grundläggande ting så som alfabetet, tallinjen, engelska glosor och namn på städer kräver koncentrerad elevaktivitet för att bli effektiv. Användandet av instuderingstekniker, parvisa elevarbeten, till och med blindkartor fungerar i sammanhanget betydligt bättre än katederundervisning. När det däremot kommer till att beskriva och förklara olika sammanhang, skeenden och processer kan katederundervisning ibland vara en rimlig metod, i synnerhet om man vill förvissa sig om att elevernas referensram eller utgångspunkt är någorlunda gemensam.
ungefär att, ”Därför behövs mer arbetsdisciplin”, vilket sedan kopplas till tirader om flumpedagogik och fallande PISA-resultat. Precis som i föregående exempel har vi att göra med en, i empirisk mening, horribel slutledning. För det första är arbetsdisciplin ingen oberoende variabel. Arbetsdisciplin uppstår inte genom att beslutas om. Den uppstår som en konsekvens av något. För det andra kan man inte kringgå det faktum att lärande som upplevs lustfyllt också är det mest effektiva och att det ironiskt nog leder till just arbetsdisciplin. För det tredje syftar begreppet ”lustfyllt lärande” knappast på att varje enskilt undervisningsmoment under ett läsår måste vara jätteroligt. Det syftar snarare på att lärandeprojektet i vid bemärkelse upplevs lustfyllt i betydelsen meningsbärande. Snarare än att vifta med ordet ”arbetsdisciplin” borde en framåtsyftande diskussion handla om incitament för bildning eller om vad som skänker skolan och lärandet legitimitet hos barn och unga på 2000-talet. Om man ändå efterlyser arbetsdisciplin bör man åtminstone säga något om hur denna skall åstadkommas.
jämfört med den föregående tioårsperioden. Att stigmatisera skolan, att ropa på ordning, reda och lärarauktoritet är kanske otillräckliga åtgärder, kanske missriktade eller rent av kontraproduktiva?
vuxenutbildning och breddningen av högskolans bas skedde i snabb takt vid 1900-talets slut och bör gradvis ha förändrat urvalet av studenter. Skolans förvandling till en marknad är en pågående grundläggande förändring. Inget av detta nämns eller problematiseras dock av Heberlein.
Inte heller konkretiseras hennes enda förslag, att införa ordning, reda och lärarauktoritet. Det konkretiseras förresten ytterst sällan. Man tycks tro att lärarauktoritet kan uppstå genom ett beslut i riksdagen, eljest råder beröringsskräck med den grundliga systemförändring som kommer att krävas för att förverkliga visionen.
Två böcker måste nämnas. De har tjänat som inspirationskälla i utformandet av denna organisationsteoretiska ansats. Ingen av dem handlar egentligen om organisationsteori, men borde kanske göra det eftersom de innehåller nycklarna till ett nytt sätt att betrakta organisationerna på.
Stephen Jay Gould (1941-2002) var paleontolog, men undervisade i bl.a idéhistoria vid Harvard. Han har gett ut flera böcker med naturhistoriska essäer som är små underverk av vetenskaplig stringens utan att för den skull förlora i läsvärde. Små detaljer sätts alltid i större sammanhang och blir intresseväckande. Exempelvis berättar han i ”Pandans tumme” om detta pungdjurs sjätte finger på ett sätt som lockar till generaliseringar kring liknande fenomen i, varför inte, en organisation (Gould, 1987). Existerande organisationsteoretiska perspektiv fastnar ofta, paradoxalt nog, i det mindre uppenbara och missar därför uppenbara förbindelser mellan detaljer och helheten. Så undgick det följaktligen Bang att se ”följa-John”-beteendet i utgivandet av organisationsteoretiska kulturanalyser under 90-talet (Bang, 2000).
– En ekonomisk ordning: En organisation är alltid i någon mening en ekonomisk ordning. Lantbrukets ordning är lätt att acceptera. Frön sås, växer upp, skördas, säljs. Den är tydlig. Konglomeratet av konsultextraknäckande landstingsdirektörer blir i denna mening mer diffus. Märtaskolans ekonomiska ordning blev över tid, genom verksamhetens höga integrationsgrad med överlappande organisationer, tämligen diffus.
– Organisk ordning: Ger helt enkelt mått på vilka resurser som går in och ut ur organisationen betraktat som system. Är systemet energislukande och resursförbrukande eller kan det betraktas som självförsörjande eller ekologiskt? Detta är en helt försummad aspekt i existerande organisationsteori. Den utgör dock en basal förutsättning för alla organisatoriska system. Märtaskolan konsumerar material för att producera kunskap. Den tillhör det reproduktiva systemet och måste därför fogas till ett större sammanhang för att dess roll som organisk ordning skall kunna utrönas.
”Organisationskultur” definieras begreppet som …ett integrerat system av inbördes förbundna psykologiska grupper som skapats för att nå ett givet mål (Bang, 2000 s. 18). Här förekommer begreppet ”system” som referensord för definitionen. Definitionen som helhet beskriver dock en speciell typ av ”ordning”. Begreppet ”Ordning” betecknar alla tänkbara former av ”System”. Emellertid gäller inte det omvända. Kännetecknande för ett system är att det är ”i förväg uttänkt” samt applicerbart. Därmed utesluts spontant uppkomna organisationsformer ur definitionen.
Underförstått är dessa organisatoriska problem sprungna ur ett synsätt personifierat av Taylor. De representerar en rationalism som säkert föreföll självklar och nödvändig under den tidiga industrialismens uppbyggnadsfas, men som kring tiden för världskrigen mognat ut och blivit ett otillräckligt instrument för vidare ”mervärdesförädling”. Nu träder ”human resource”-perspektivet in på scenen och erbjuder en kopernikansk spegelvändning av de organisationsteoretiska utgångspunkterna. Man kan säga att det strukturella perspektivet har frågat vad människan kan göra för organisationen, medan ”human resource”-perspektivet frågar vad organisationen kan göra för människan. Sin utgångspunkt tar man i Abraham Maslows behovsteori som indelar de mänskliga behoven i en hierarki om fem steg, nämligen,
Enligt ”human resources”-perspektivet handlar livet i organisationen huvudsakligen om samarbete. Konflikter betraktas som dysfunktioner, vilka förhindrar en utveckling i konsensus. Anhängarna av det politiska perspektivet hävdar tvärtom konflikten som en av drivkrafterna i en organisations utveckling och betraktar därmed organisationer ”…som levande och skräniga politiska arenor som rymmer ett komplext nätverk av individuella och gruppmässiga intressen.” (Bolman & Deal, 1997 s. 193).
Dialogen visar på något djupare än förekomsten av organisationskultur. Kommunikationen styrs av en tämligen strängt utformad värdehierarki, vars återkommande teman, ritualiseras och används för att understryka gemenskapen mellan gruppmedlemmarna, samt för att identifiera ”de andra” (se t.ex Bolman & Deal, 1997 s. 254-255). Floran av dylika kulturanalyser är emellertid så bred och teoretiskt heterogen att Lindelöf inte försöker sig på någon egen teoribildning, utan bara fogar ytterligare en analys till den redan existerande mängden, typ ”Kulturen på skolan X någonstans i Sverige” med den populariserande underrubriken ”Var står katedern i det här klassrummet?”.
Redan på bokens första rader har man därmed riktat uppmärksamheten mot studiet av diverse sammanhang, låt vara med organisatoriska referensramar. Ett fenomen förklaras emellertid inte av att refereras till. En karta säger något om landskapet men är inte landskapet. Kartan förklarar landskapet lika lite som namnet förklarar det benämnda. I citatet ovan finns implicita referenser till en vertikal beslutshierarki. Frågeställningen insinuerar ett toppskikt som har förlorat kontakten med verkligheten (
samtider 