På sociala medier har årets debattartikel gällande skolan redan korats. Det skedde redan i slutet av januari och det var föreningen Barn i Behov som sågade Skolverkets satsning på specialpedagogik, och lyckades så väl i sitt värv, att självaste utbildningsdepartementet kände sig manade att bryta in och förtydliga direktiven till sitt statliga verk. Skolverkets material bör, enligt departementet inte rikta sig brett, utan fokusera på NPF, invandrare och nyanlända barn. Oavsett vad man tycker om en sådan kategorisering, är en eloge för skickligt genomfört lobbykampanj på sin plats. Själv måste jag dock erkänna att jag, efter flera genomläsningar av debattartikeln jämte Skolverkets material, inte riktigt har kunnat reda ut varken kritiken, eller poängen. Jag upplever skoldebatten generellt som varandes alldeles för kategoriserande och tycker att förevarande artikel, liksom reaktioner och motreaktioner är ett exempel på den saken.
Föräldrar till barn med särskilda behov utgör på många sätt en utsatt samhällsgrupp. Möjligen kan detta förklara att den mediala diskussionen kring dessa frågor ofta förs i ett uppskruvat tonläge. Dessa föräldrar riskerar ständigt att falla genom det skyddsnät som skall och bör finnas för att ge dem en fungerande vardag och deras barn ordentliga livschanser. Historierna om hur hjälp har uteblivit inom vård, skola eller andra myndigheter är otaliga, och blir många gånger till en plågsam läsning när de återberättas i våra medier. När stödet uteblir, lurar även känslan av ilska, vanmakt, otillräcklighet och i värsta fall, skuld runt hörnet. Barn med särskilda behov behöver ofta ett stöd som sträcker sig bortom kärnfamiljen, och har rätt till det. Det måste vara den givna utgångspunkten. Hur detta sedan skall gå till är, om jag har förstått saken rätt, vad den nuvarande debatten handlar om. Om jag har förstått artikelförfattarna rätt, vill de för det första att Skolverkets material mer specifikt och explicit skall utgå från de medicinska kriterier som ryms under samlingsbegreppet NPF samt att dessa skall kopplas till designade specialpedagogiska, eller utbildningsteknologiska, redskap som kan förmedlas till undervisade lärare. De tycks vidare vända sig mot Skollagens inkluderingstanke och ta ställning för att skapa pedagogisk differentiering styrd av medicinska behovskategoriseringar. Detta intryck stärks, om man följer de ”trådar” som uppstår i de nätforum där föreningen har länkat sin ursprungsartikel, samt de ”spin-off-inlägg” som har uppstått i dess efterföljd. En ”gillad” artikel är författad av barnneurologen Magnus Landgren. Han är verksam vid Gillberg Center och skriver under rubriken ”Diagnos och problemet med kunskapssynen”, bland annat att, elevhälsan borde kunna erbjuda barnen med inlärningssvårigheter och beteendeproblematik heltäckande utredningar där medicinsk, neuropsykologisk- och pedagogisk expertis samarbetar och vid behov kompletteras av kurator, logoped, arbetsterapeut och fysioterapeut. Låt oss stanna upp här, och för ett ögonblick betrakta saken ur ett skolperspektiv.
Barn i behovs ursprungsartikel menar att Skolverkets material är ovetenskapligt. Eftersom materialet i sin helhet är författat av disputerade forskare, blir detta påstående komplicerat att förhålla sig till. Inom all forskning uttrycks vetenskapliga utsagor olika, beroende på vilken detaljnivå de förekommer samt, inom vilken vetenskaplig disciplin de uttrycks. Kognitiv neurovetenskap och nationalekonomi kan studera samma fenomen inom till exempel skolans värld, men kommer att uttrycka sina slutsatser på radikalt olika sätt. Beroende på vilken detaljnivå deras studier anlägger, kommer de att öppna sig för kritik, antingen därför att en mängd enskildheter skiljer sig från studiens generaliserande slutsatser, eller därför att de kliniskt studerade enskildheterna inte anses fånga en autentisk helhet. Vad som beskrivs här är ett ”olösligt” dilemma som all seriös forskning måste förhålla sig till, vilket oftast också görs. Forskningskritik är en vital del av den process där forskningens slutsatser vässas, preciseras och vidareutvecklas till nya forskningsfrågor i en dialektisk process. Denna process pågår exempelvis fortfarande när det gäller alla de slutsatser John Hattie drog i den ytterst multivariabla studie som utmynnade i boken ”Visible Learning”. I processen stöts och blöts angelägna frågor gällande såväl begreppsdefinitioner, som kausalitetsproblem i en kritisk dialog som för forskningen framåt. Jag tänker här förbigå alla de mänskliga faktorer som kan kontaminera denna process, för att istället fokusera på en av kärnfrågorna i detta sammanhang, nämligen den om forskningens validitet, främst frågan om så kallad ”face-validity”.
Forskningsresultat, samt teorier som implicerar eller bygger på dessa,möter oftast verkligheten i form av ”avnämare” av ena eller andra slaget. I skolans värld utgörs avnämarna i ett första led av ”professionen”, främst lärare. Det är dessa som tillbringar hälften av sin vakna tid åt att möta ”alla barn och ungdomar” i den miljö som den skolrelaterade forskningen ägnar sig åt att 
beskriva och förklara. Man bör också utifrån detta kunna dra slutsatsen att skolprofessionens vittnesmål kan utgöra en tung instans när det gäller att bedöma hur väl olika forskningsresultat överensstämmer med den verklighet de möter på dagarna. Låt oss exempelvis betrakta en erfaren specialpedagog som konfronteras med slutsatsen att autistiska elever ”mår bra av att bli speglade”. Specialpedagogen kan antagligen i sin yrkesutövning dra slutsatsen att detta verkar stämma; dock inte alltid. Rent hypotetiskt, skullIe vår pedagog i 30% (i praktiken mer än så) av fallen, kunna bedöma att den avsedda effekten uteblir, utan att för den sakens skull falsifiera den generaliserade slutsatsen gällande autistiska barn och spegling. Trots ett entydigt forskningsläge, kan det mycket väl vara den stora inomvariationen i gruppen om 30%, som utgör specialpedagogens professionella utmaning. Samma forskningsresultat kan hos specialpedagogens kollega, en disputerad språkadjunkt, utgöra en så kallad ”icke-fråga”. Problembeteenden betraktas som ovälkomna störningar i klassrumssituationen och bör omhändertas av därför utbildad personal. Skolans rektor är bekant med sin språkadjunkts attityder, och hennes osynliga hand kan förebygga konflikter genom att, redan vid klassindelningen fördela problembeteenden på språkadjunktens socialt, mer smidiga, dessvärre mindre behöriga, kolleger. Ett tillsynes trivialt forskningsfynd kan således i en mångtydig skolvardag, få en ytterst komplex inramning. Olika forskningsresultat kan inte heller isolerat betraktas som avgörande för hur skolprofessionen agerar, eller skall agera i skolvardagens alla situationer utan kan, i bästa fall, betraktas som praktiska tumregler, kompletterandes det egna omdömet och den egna erfarenheten.
Med skolvardagens komplexitet taget i beaktande, kan jag föreställa mig att Skolverket i sin specialpedagogiska satsning har sökt efter en ”minsta gemensamma nämnare”, som kan ge exempel och praktiskt användbara verktyg i den ”ordinära” skolsituationen. Satsningen skall främst ses som proaktiv, snarare än mot den fond där komplicerade utredningar, medicinsk expertis och olika typer av särskilt stöd och specialklasser har aktualiserats. Om vi betraktar kategorin ”elever med beteendeproblem och/eller i behov av särskilt stöd”, är denna grupp betydligt större än den avgränsade, ytterst heterogena gruppen NPF. Olika statistiska material gör gällande att en grupp på runt 15% av skolans elever kan kategoriseras som svagbegåvade. Vidare går det inte att bortse från en växande grupp elever, vars komplicerade hemförhållanden avspeglar sig i deras skolvistelse. En stor grupp elever hamnar dessutom, utan enkelt identifierbara anledningar, i situationer som av skolan betraktas som ”problemskapande beteenden”. Några kan identifieras som tillhörandegruppen ”särbegåvade”, en kategori som även den kan brytas ned i ytterst heterogena kluster. Till stor del överlappar dessutom alla dessa olika problemområden varandra och backas upp av specialiserade stödföreningar, forskarkluster och kommersiella intressen. Detta ger, som sagt, sammantaget skolvardagen en ytterst komplex inramning. Även om skolan eftersträvar så kallad ”tidig upptäckt”, uppträder en oavbruten mix av nämnda problem i alla årskurser och inriktningar och i olika skepnader beroende på hur den enskilda skolenhetens elevsammansättning ser ut. Utmaningen för svensk skola består i allt högre grad av att bringa ordning och förutsättningar för systematisk inlärning i detta, av kategoriseringar, allt mer präglade landskap.
Låt oss nu återvända till barnneurologen Magnus Landgrens idé om elevhälsa. Han kritiserar ”skolans kunskapssyn” och lyckas ur denna kritik postulera att skolan bör gå in på medicinens område. I hans förslag tycks ligga att elevhälsan, utöver det förebyggande uppdrag man redan har, skall överta viktiga delar av den idag landstingsfinansierade sjuk- och hälsovårdens uppdrag. Hans idé ingår i en stark tradition som vill lösa olika samhällsaktörers institutionella problem genom att göra dem till ”skolans ansvar”, i synnerhet när problemen har med barn och unga att göra. Över tid har denna tradition gett oss en skola där åtskilliga målbilder konkurrerar med det ursprungliga kunskapsuppdraget och åtskilliga samhällsaktörer vill omformulera skolans kunskapsuppdrag för att passa olika agendor. Landgrens idé är ytterligare ett steg i denna omdefiniering av vad som bör ses som skolans uppdrag. Om ”heltäckande” elevhälsoteam skall jobba med tidig upptäckt och utredningar enligt hans modell så står vi inför ett gigantisk paradigmskifte där även ett sjukvårdsansvar läggs på skolorganisationen. Enligt mina försiktiga beräkningar kommer elevhälsan i en medelstor kommun, tänk Eslöv eller Värnamo, behöva dimensioneras för att beta av en ständig kö på, redan i nuläget, cirka 40 heltäckande utredningar. Detta är dessutom en uppgift som läggs ovanpå allt det hälsofrämjande, förebyggande, kartläggande, stödjande och informerande arbete som elevhälsan utför för hela elevpopulationen redan idag. Förslaget innebär att mångmiljardbelopp måste investeras i en ny organisation, att skolväsendet tillförs ytterligare ett nytt ansvar och att mängder av kompetens och beprövade arbetssätt måste flyttas runt i ett landstingskommunalt landskap bestående av hundratals huvudmän. Det blir enligt min bedömning omständigt, dyrt och principiellt fel tänkt om skolan skall överta ett ansvar som åvilar främst BUP och man kan fundera över varför detta radikala förslag dyker upp i efterbörden av den kritik som Barn i Behov riktar mot Skolverkets satsning på specialpedagogik.
Här hade jag tänkt avrunda och återknyta till ursprungsärendet, Skolverkets satsning på specialpedagogik, därefter arkivering av denna text, egentligen avsedd för tankesortering, snarare än för publicering. Debatten mellan Annica Strandhäll och Ebba Busch Thor i SVT:s Aktuellt har dock fått mig att ”ändra slutet” och publicera som ett inlägg på bloggen. Drabbningen handlade om barn och ungas psykiska ohälsa och förvånade genom att Busch Thor var den som tycktes rycka åt sig initiativet. Strandhäll upprepade genom hela debatten, med en papegojas envishet att elevhälsan misslyckades med att fånga upp. Fånga upp? Mig veterligen finns det numera elevhälsoteam ute på skolorna med ett systematiskt kartläggande arbete som inte ens var påtänkt för, låt säga, tjugo år sedan. Specialpedagogisk kunskap är överhuvudtaget betydligt mer spridd än för tjugo år sedan. Vi kan dessutom konstatera att mängden medicinska utredningar av barn och unga med beteendeproblematik har ökat i stort sett linjärt under perioden, liksom medicinering och andra stödåtgärder riktade mot denna grupp. Givet alla dessa åtgärder under så många år borde den psykiska ohälsan bland barn och unga minska, vilket den inte gör. Den ökar, och ökar snabbt. Det återstår för oss att bedöma om alla de gjorda insatserna har varit verkningslösa, rent kontraproduktiva, eller om den psykiska ohälsan möjligen hade expanderat ännu snabbare utan alla dessa åtgärder. Oavsett vilket svaret är, förefaller grundorsakerna vara helt andra än en ”kunskapssyn” som medicinen och elevhälsans tidiga upptäckter kan råda bot på. Jag tror för min del att svaret är multifaktoriellt och att det finns inbyggt i en lång rad samhälleliga vägval och beslut som har genomförts ända sedan 1960-talet. 
Uppbrottet från landsbygden, urbaniseringen och lönearbetets splittring av familjestruktur och lokalsamhälle, följt av kommersialisering, missbruk, medikalisering, nedmontering av välfärdsstaten och en digital (des-)informationsrevolution, bidrar med en kausal kedja av omvälvande samhällsförändringar där barn och unga, nästan definitionsmässigt har hamnat i kläm. Exemplen kan mångfaldigas, men summan av denna period, präglad av ständiga uppbrott, är att även vuxenvärlden har tappat sin framtidstro. De viktigaste komponenterna för barns psykiska hälsa; trygghet, tillit och framtidstro, har längs vägen förvandlats till bristvaror i det samhälle vi har åstadkommit genom en lång rad kollektiva överenskommelser. Jag kan inte veta om det är Gillberg center som förser Annika Strandhäll med argument, men det kan i vart fall verka så. Och låt gå för det, men det grämer mig att hon som beslutande minister tycks helt oförmögen att ens reflektera över några av de orsakssamband jag har angivit här ovan. Det Strandhäll gör i debatten med Busch, är att entydigt förlägga hela problemet och problemets lösning, i skolorganisationen. Vi löser problemet genom att identifiera ”dysfunktionella individer” och gräver därmed en allt djupare och allt finmaskigare kategoriseringsgrop. Enligt exakt samma mönster reagerar utbildningsdepartementet då Barn i Behov uppvaktar dem med kritik riktad mot Skolverkets satsning på specialpedagogik.
Jag ser, för min del, något sunt i att Skolverket , i en specialpedagogisk satsning riktad till alla lärare, utgår från en vardagsnormalitet bestående av skolrelaterade, delvis händelsestyrda aktiviteter, mestadels genomförda på gruppnivå. Det är helt enkelt i en sådan miljö en stor majoritet av landets lärare tillbringar huvuddelen av sitt arbetsliv och deras huvudsakliga fokus i denna miljö bör handla om att exekutera skolans kunskapsuppdrag. Ju fler barn, som okategoriserade, på villkor jämbördiga med sina kamrater, kan ta del av detta lärande, desto bättre.
egentligen bara är en detalj i sammanhanget. Vidare låter såväl Ekström, som rapporterande media, påskina att frågan aldrig har utretts ordentligt. Sanningen är att den har utretts nästan oavbrutet ända sedan tidigt 90-tal.
Förebilden tycks alltså närmast ha varit en ”collegeidé” av amerikansk modell, och en del av intentionerna hade antagligen kunnat förverkligas, om reformen 1994 faktiskt hade implementerats ute på skolorna. För, och detta är den aldrig diskuterade elefanten i rummet, det skedde aldrig. Vid reformeringen följde landets gymnasieskolor minsta motståndets lag och behöll så långt det var möjligt både sin gamla organisation och sitt inarbetade organisationstänk. Även om det i kölvattnet av reformen uppstod en del egendomliga kurser och programinriktningar, inskränkte sig de gängse gymnasieelevernas ”fria val” till ett par tungrodda och logistiskt svårmanövrerade tillfällen då de från ett budgetansträngande smörgåsbord (med viss tur) kunde välja något ”fritt valt”. Den ”flexibilitet” man efterlyst i förarbetena till reformen, lyste med sin frånvaro och våra gymnasieskolor tuffade vidare med ungefär den organisation man lutat sig mot under närmast föregående decennier. Min slutsats är således att det kursutformade gymnasiet egentligen aldrig genomfördes, aldrig har genomförts. Vi har i Sverige alltjämt ett ämnesutformat gymnasium, men med kursbetyg. Landets gymnasieskolor gavs aldrig någon rimlig förutsättning att sjösätta ett kursutformat system, eftersom ett sådant hade krävt en helt annan typ av logistisk och administrativ förvaltning, en ”liten detalj” som glömdes bort av dåtidens reformatörer.
Jag tror för min del att kursutformning är en potentiellt bra idé, men att svensk skolkultur är långt ifrån mogen för den kulturförändring som ett sådant system kräver för att dess fördelar skall bli synliga. Sverige är dessutom ett litet glesbefolkat land som kan ha svårt att härbärgera den flexibilitet och stordrift systemet kräver. Ämnesutformning ligger i tangentens riktning och är därför antagligen vad som bör förordas även om det försvårar gymnasiesystemets möjlighet att vara relevant för sina avnämare. Även om systemet blir mer statiskt, kan det dock gynna ämnesfördjupning och motverka trivialisering av skolans kunskapsinnehåll. Att det i ett ämnesutformat gymnasium bör sättas ämnesbetyg skall väl inte ens behöva diskuteras?
erbjuds det utrymme vederbörande behöver för att utöva sin profession. I praktiken, blir ofta utfallet ett annat (kanske därför att alla formaliserade hinder har sitt ursprung i dels, en enkel önskan om att kunna skilja auktoritär från auktoritet, dels någon annans önskan om det motsatta. Denna överkurs-parentes kommer att utvecklas separat i en kommande text).
Macchiarini lyckas snurra upp Karolinska institutets akademiska elit på läktaren. Eller att #meetoo-skandaler fyller media, vecka efter vecka. Eller att världssamfundet får allt svårare att värja sig mot den transnationella desinformation som successivt undergräver förtroendet för många av dess demokratiskt valda parlament. Eller att ledaren för världens mäktigaste nation, uppvisar tecken på att vara just en grandios och narcissistisk personlighet. Idén om hierarkin, om själva den auktoritära strukturens överlägsenhet, tycks tåla ett oändligt antal smällar och empiriskt grundade vederläggningar. Vår förkärlek för den auktoritära principen kan tyckas förefalla irrationell, och mycket talar för att den är biologiskt betingad. Som sådan har den dock utvecklats för helt andra sammanhang än den socio-tekniska globala infrastruktur som omger oss idag.
psykiska övergrepp och dåligt mående. Hennes kontenta är dock att, om allt fungerar som tänkt, fungerar auktoritära strukturer bra. Vad som kan invändas mot resonemanget är att det, trots all vår kunskap, inte är så, inte ens i närheten. Som Vingård själv uttrycker saken, är #metoo-kampanjen ”ett avgrundsvrål” riktat mot ett inkompetent ledarskap. Samtidigt konstaterar hon att, den demokratiska organisationen ”…har prövats, och skapar mest förvirring”. Men, om allt fungerar som tänkt, vilket är hennes återkommande premiss, fungerar väl den demokratiska organisationen alldeles utmärkt? Vi har i annat fall att välja mellan ”avgrundsvrål” och ”förvirring”. Kanske fördrages då ”förvirring” framför ”avgrundsvrål” med jämnmod, om den delas av många. Vår biologiska beredskap för att bemästra förvirring är trots allt bättre än den gällande avgrundsvrål. Oavsett vilket, styrker Vingårds cirkelresonemang min tes om att vi genomgående har varit väldigt snabba med att avfärda de alternativa organisationsprinciper som har presenterats och prövats i vad som egentligen är, ett historiskt ögonblick mellan uppbrottet från feodalismen och andra världskrigets fasor, i färskt minne. Den auktoritära strukturens företräde tycks gå bortom det rationella valet. Att välja bort den sker i strid med våra instinkter. Därför blir det inget enkelt paradigmskifte, men helt nödvändigt, och bevisligen inte omöjligt. Vi har, historiskt sett, gjort många val i strid med våra instinkter. Paradigmskiftet kommer, när tiden är mogen.
känd för att vilja kunna sparka illojala lärare, taxerade 2012 för landets högsta inkomst efter att ha sålt IES till amerikanska riskkapitalister. Maken, Hans Bergström, gjorde sig känd i valrörelsen 2014 som rådgivare åt Sverigedemokraterna, den som med uppmaningen att ”välta bordet” iscensatte partiets försök till parlamentarisk statskupp. Hans Bergström lierade sig för övrigt redan på 1990-talet med Jan Björklund för att, med DN som plattform, propagera mot den svenska skolmodellen och för friskolor. Inget av detta tycks värt att problematisera, eller ens värt att notera i strömmen av hyllningsartiklar. Skandalrubrikerna när det gäller skola viks för sådant som en lekfull studiedag i Malmö Stads grundskolor. Sådan är tidsandan.
Hur är det nu man säger? Arbetarklassens barn är de stora förlorarna när skolan bygger på elevaktiva principer, snarare än auktoritet och lydnad. Det går att diskutera denna utsaga, men de kapitalstarka barnen anses klara sig oavsett vad som gäller. Ur detta perspektiv skulle en hel del av IES starka fokus på regler och procedurer kunna betraktas som onödigt. Det skulle, ur detta perspektiv, finnas utrymme för att framgångsrikt utveckla elevaktiva arbetsformer. Det finns ju dessutom fakta som tyder på att skolan över tid har underpresterat om dess resultat rensas för socioekonomiska faktorer. Endast 29% av elevunderlaget kommer från hem utan akademisk studietradition. Dessa 29% bärs, förutom av exklusiviteten, fram av starka ”kamrateffekter”. Man anser sig kunna bedriva undervisningen i klasser som är 27% större än de kommunala skolorna och intalar omgivningen att det beror på skolans tuffa regler. Betet sväljs av media, trots att andra förklaringsmodeller ligger närmare. Gällande IES höga resultat, konstaterar skribenten Jenny Maria Nilsson följande, På nationella proven i matematik uppnådde 24,7 procent av Engelska skolans elever MVG och 44 procent VG. Motsvarande siffror för Petrus Magni i Vadstena var 4,2 procent MVG och 20,5 procent VG. Men på Pisa i matte svarade Engelska skolans elever rätt på 47,5 procent av frågorna medan Petrus Magni-studenterna hade rätt på 50,8 procent av frågorna (Svenska Dagbladet 2015-05-26).
– Jag har ingen åsikt om vart vi ska, men jag tror kanske att skolan blir mer individualiserad. Digitaliseringen hjälper till i denna utveckling och läraren blir mer av en coach. Det är ett möjligt scenario.
Min inledning är inte menad som ett karaktärsmord på hjärnforskaren Torkel Klingberg, tvärtom har jag läst hans populärvetenskapliga framställningar med stor behållning. Däremot anser jag att de förväntningar som ställs på hjärnforskningen och de skolpolitiska slutsatser som dras, är orimliga sett i relation till dess trevande forskningsfront. I synnerhet gäller det när man vill ställa hjärnforskning mot pedagogik. Låt oss mer ingående studera ett par av de exempel som hävdas i debatten.
manipulering av korttidsminnets kopplingar till andra hjärncentran, medan de plastiska effekter som uppstår, till stor del är kompensatoriska. Något utvecklas, till stor del på bekostnad av något annat. Därav fenomen som exempelvis hyperintelligent autism.
för katederundervisning och hierarkier, drar nämligen progressiva debattörer slutsatser om vikten av lek, rörelse, entreprenöriellt lärande och sjungande av banansånger på fortbildningsdagar. Den enda slutsatsen man kan dra av detta, är att hjärnforskning har status och att många därför vill låna lite av områdets glans. Paletten av kontradikterande slutsatserna är möjliga, då många av hjärnforskningens fynd i sig själva är motsägelsefulla, precis som våra hjärnor. Korttidsminnet är både begränsat och plastiskt, plasticiteten är både nyskapande och kompensatorisk, och så vidare.
I 
Men det är väl ändå skillnad på barn och vuxna? Både ja och nej. Barn vet mindre och deras hjärnor utvecklas under uppväxten. De är beroende av vuxna, men att ur detta dra slutsatsen att de är programmerade för auktoritära strukturer, är helt enkelt fel. Martin Ingvar hävdar att barns arbetsminnen blir överbelastade av problemlösning, vilket är nonsens. Barns arbetsminnen fungerar som vuxnas, men är faktiskt vassare. Alla som har spelat ”memory” med en femåring vet detta. Arbetsminnen kan bli överbelastade, men det gäller såväl barn som vuxna. Om utmaningen är rimlig med hänsyn till ålder, förkunskaper och allmän förmåga, sker i bägge fallen inlärning. För att detta skall ske krävs ingen ”auktoritär lärare bland disciplinerade elever”. En ”trygg lärare bland harmoniska elever”, fungerar bättre.
Det finns ett gammalt talesätt om att barn inte gör som man säger, utan som man gör. En auktoritär språklärare lär förutom språk ut auktoritet. Barn lär inte bara det framlagda stoffet, utan hämtar sitt lärande ur hela den närvarande kontexten. Förutom språk, lär sig eleven i det auktoritära klassrummet om sådant som makt, inflytande, över- och underordning. Det lär sig in på bara huden hur sådant som beröm och tillrättavisningar fyller kroppen med känslor av stolthet eller skam. I sådana fakta ligger våra undervisningsmodellers ideologiska dimensioner.
Det slås fast att läsförmågan hos skolbarn har sjunkit genom åren. Följer man 25 år av undersökningar så ser man att den bristande ”funktionella läsförståelsen” hos femtonåringar har ökat från nästan en tredjedel av underlaget till, nästan en tredjedel. Det kan tyckas att detta motsvarar ingen ökning alls, men då har man inte adderat sådant som folks magkänslor och anekdotiska bevis. Många känner någon som har hört lärare vid akademin intyga att studenterna blir allt dummare. Även Ann Heberlein. En 
objektivt. Det enda vi kan veta säkert är att vi bara behöver söka oss 250 år bakåt i tiden för att hamna i en värld där knappt en käft kunde läsa (Vissa framhärdar i att skolan var bättre då, att lärarna fick vara lärare, men det är nonsens). Bokstäverna och de ordsymboler de kan sammanfogas till är evolutionärt, av sent datum. Människors prat, språket, fanns långt innan alfabetet. Kanske är det därför barn pratar flytande språk, långt innan de läser flytande text? Vilket för oss in på kommunikation.
ord. Den senare gruppen sägs alltså växa (magkänslan). Det är här Lev Vygotskij kommer in. Av konservativa, så kallade katederförespråkare, avfärdas han som ovetenskaplig socialist. Det hindrar honom dock inte från att i allt väsentligt ha rätt. Hans centrala idé, om att det lärande barnet utvecklas optimalt i sin ”proximala utvecklingszon”, är empiriskt påvisbar. Och för att barnet över huvud taget ska kunna befinna sig i den proximala utvecklingszonen, måste de utmaningar barnet antar, i någon mening vara inifrånstyrda. Det måste finnas incitament. Barnet måste vara subjekt i sitt eget lärande. Som lärare märker man antagligen av den starka korrelationen mellan ingångsvärdet – rikt språk, och outputen – läsfärdighet. Sen läsinlärning korrelerar i hög grad med fattigt språk. Här finns en liten hake i devisen ”läs för dina barn”. Om godnattsagoläsandet blir kompensatoriskt, en ersättning för det vardagens kommunikativa samspel som inte längre ryms i våra självupptagna vuxenvärldar, då sker ingen nämnvärd språkutveckling, eller läsutveckling. Att läsa för sina barn är silver, att tala med sina barn är guld. Samma grundsats gäller i skolan; att föreläsa är silver, att resonera är guld. Synd då att svensk skola är 
Vad vi får syn på när vi studerar skoldebatten över tid, är ett systematiskt mönster i hur den förda politiken kritiseras och granskas olika, beroende på om regeringen är borgerlig respektive socialdemokratisk. Exemplen kan mångfaldigas: Då Jan Björklund genomförde sin förstelärarreform var kritiken obefintlig. När Gustaf Fridolin följde upp med ett snarlikt lärarlönelyft, nådde kritiken snabbt orkanstyrka. De styrdokument och betygssystem som infördes 2011 har på allvar börjat ifrågasättas först på denna sida valet 2014. Under borgerlig ministär råder således en slags tystnadskultur i den skolpolitiska opinionen. Kritiken av genomförda reformer ”skjuts upp” till dess regeringsmakten har skiftat färg. Vi kan se över tid att skolan har reformerats kraftigt under borgerliga ministärer, medan socialdemokratiska ministärer har fått klä skott för dessa reformers konsekvenser. Historiskt sett, har socialdemokraterna endast orkat samla sig till en enda större reform under motstånd från en samlad borgerlighet. Det gäller kommunaliseringsbeslutet 1989 under utbildningsminister Göran Persson.
Ända sedan utbildningsminister Olof Palmes dagar, har de fenomen jag beskrivit här, haft återverkningar för hur skolpolitiken har förts. De snabba besluten, breda penseldragen och avgörande reformerna, har genomförts under borgerliga ministärer. Massiv kritik riktad mot skolpolitiken och långsiktigt förankringsarbete med skolan, har präglat de socialdemokratiska. Några minns säkert hur Jan Björklund, under sina sista år som utbildningsminister, ofta återkom till att det, då han tillträdde, inte fanns så mycket som en Post-IT-lapp med idéer i skrivbordslådorna på utbildningsdepartementet. Påståendet är felaktigt. Det första Jan Björklund gjorde som nytillträdd minister var att annullera en mängd pågående skolbeslut, varav det enskilt största var den nästan färdiga gymnasiereformen Gy07 (Utbildningsutskottets betänkande 2006/07:UbU3). De flesta av idéerna i Gy07 genomförde Björklund själv så småningom, exempelvis införandet av ”historia” som kärnämne och den gymnasiala lärlingsutbildningen. Andra delar slängde han i papperskorgen, så som ämnesbetyg (sic) och en återinförd gymnasieexamen (sic). Under hela återstoden av sin tid som utbildningsminister, höll Jan Björklund såväl skolprofessionen som den pedagogiska vetenskapen,utanför sitt reformarbete. Istället jobbade han konsekvent med enmansutredningar, excellent expertis från andra sakområden och en handfull lojala anhängare, en ledarstil inte helt olik Donald Trumps. Kontrasten mot för hur arbetet med Gy07 bedrevs är dramatisk. I det arbetet förankrades varenda kommatecken ända ner på klassrumsnivå. Om Björklund hade agerat likaledes hade sannolikt inte ämnesbetygen och gymnasiexamen hamnat i papperskorgen.
grimas av pålitilig tradition. Fabrikens varumärke är trygghet, här slipper du överraskningar, här får du exakt det du redan visste att du skulle få. Bristen på förändring och förnyelse är dess adelsmärke. Lars Tunebros färgglada elefanter ser ut som fjolårets och säljer massor. Mattias Sammekull fortsätter måla sina könlösa människovarelser med brett mellan ögonen. Johan Tunell reproducerar outtröttlig sina sataniska ansiktsmasker i bränd lera. De har väl hängt med i över ett decennium nu?
kontrollerad förutsägbarhet och instrumentell ändamålsenlighet. En krock mellan två världar, av vilken de flesta aldrig kommer att märka något alls. Tvärtom, volymerna av rioja växer stadigt. Man läppjar sin 
Sverige sneglar vi mot Kinas skolsystem, de sneglar mot vårat. Vi vill ha deras ordning och reda, elevernas flit och lärarnas självklara auktoritet. De vill ha vår kreativitet, det självständiga tänkandet och våra barnböcker. Vi vill inte ha deras piskor och morötter, deras hjärntvätt och stränga hierarkier. De vill inte ha våra stökiga klassrum. Därför tyngs deras skola av formella och outtalade sanktionssystem. Därför blir vår idé om en skola byggd på katederundervisning endast en undflyende hägring, en vag idé om en enkel, fungerande struktur.
skeendets dynamik och komplexitet. Vi kan nog sluta oss till att klassen varit stökig, därför också otrygg. Sannolikt har det pågått maktkamp och positionering bland eleverna. Troligen har det ur detta även uppstått tendenser till mobbing. Den aktuella, anmälda situationen, har säkert föregåtts av åtskilliga andra skärmytslingar som lika gärna de, hade kunnat resultera i ett antal anmälningar.
hållna” klassrumsmiljön är den sociala kontrollen ibland mer utstuderad. Mordhoten uttalas bortom vuxnas insyn och eftersom det i dessa miljöer finns en outtalad förväntan gällande anpassning, stiger mörkertalen. Satygen utförs i smyg.
Incidenter på skolor följer sällan någon enkel manual. Det handlar sällan om ”onda” som skall straffas, eller ”goda” som skall skyddas. Det handlar oftast om trygghet som skall skapas, trygga relationer och tryggt bemötande. Skolans ledarskap har i detta ett stort ansvar för att utgöra ”goda exempel”.
samtider 