I en tidigare bloggtext berörde jag ett intressant forskningsresultat från Karolinska Institutet. Professor Anna Josephson lät studenterna på läkarlinjen göra ett omprov på förstaårets stora preklintenta tre år efter det ursprungliga tentamenstillfället. Resultatet var överraskande och nedslående. De studenter som toppresterat vid ursprungstentan återfanns bland de sämsta vid det senare tillfället, resultaten var överlag mycket låga och få kunde besvara de vid testtillfället bifogade kontrollfrågorna som skulle mäta övergripande förståelse av grundläggande medicinska samband. När jag skrev om detta fick jag en del ”tvärsäkra” svar gällande orsakerna. Förslagen var överlag rimliga, men intressanta så till vida att de vart för sig endast utgjorde aspekter av en betydligt mer komplicerad helhet. Jag skall därför i detta inlägg fortsätta att problematisera några, i skolvärlden omhuldade, föreställningar kring hur förhållandet mellan fakta och förståelse ser ut.
En ständigt pågående diskussion i skolvärlden handlar om huruvida fakta eller förståelse är det väsentliga att lära ut. Få förnekar egentligen att bägge dessa aspekter har betydelse. Däremot uppstår det ordentliga meningsskiljaktigheter kring hur skolans undervisning skall gestaltas för att ”det ena” skall leda till ”det andra” och vice versa. En populär föreställning är att förståelse renderar ur fakta på så sätt att memorerandet av faktakunskaper automatiskt lägger grunden till förståelse. Skolans uppgift blir därmed att förmedla fakta, vilka eleven sköter memorerandet av , vilket i förlängningen antas leda till förståelse, kritiskt tänkande, den nyanserat argumenterande förmågan, med mera. Eftersom lärarstudenterna vid Karolinska Institutet på ett flagrant sätt motbevisar denna ”förenklade” tes, krävs det ytterligare förklaringar. Många tar då fasta på en återkommande tes inom modern hjärnforskning. För att elevernas memorering skall bli varaktiga kunskaper, måste skolans undervisning anpassas till det mänskliga minnets sätt att fungera. Att ”vrålplugga” inför ett prov leder till ”korta” kunskaper som bleknar snart efter skrivningen. Tricket, enligt hjärnforskningen, är upprepade tester av samma innehåll med allt glesare intervaller, med andra ord repetition. Detta stämmer, naturligtvis skulle man kunna tillägga. Emellertid gäller även för kunskaper som lärs in på detta vis, att de förbleknar över tid om de inte hängs upp på något meningsfullt eller användbart, det vill säga knyts till någon form av förståelse. Det tar dock (naturligtvis) längre tid att glömma, om ett givet fakta återkommer i intervaller. Ett helt annat problem med upprepade tester hänger samman med skollogistik och stoffträngsel. För skolan är det inget större problem att reproducera testmaterial, det är ju i sammanhanget eleven som skall göra själva jobbet. Om eleven skall repetera inlärda fakta enligt ett omvänt exponentiellt mönster, kommer det 
över tid att ackumuleras stoffträngsel då repetitionen av äldre fakta ständigt överlagras av tillkommande ny. Ponera att det en vanlig skoldag (senare skolår) introduceras stoff i fem ämnen som vardera kräver 20 minuters memorering för att termer, begrepp och samband skall sitta. Om dessa skall repeteras enligt mönstret ”dag 2-4-8-16…” kommer eleven snart att ägna många timmar utöver skoldagen åt ren repetition. För det första klarar få elever ett dylikt informationstempo, för det andra kommer den resulterande utbildningsmiljön att präglas av korvstoppning på ett sådant sätt att den ändå inte står som garant för några varaktiga kunskaper (håll här i minnet de grundläggande medicinska samband, som studenterna i Karolinska Institutets försök faktiskt inte kunde svara på). Den typen av kunskap kräver förståelse, och de minnesstudier som här refereras har varit inriktade på memorering, inte förståelse. Minnesforskning genomförs dessutom oftast i en avgränsad kontext med ett begränsat inlärningsstoff, inte i den levande skolans ackumulerade inlärningsprocess.
Det är tydligt att den levande skolan måste bygga på kompromisser mellan flera avgränsade vetenskapliga idéer om vad som utgör optimala inlärningsbetingelser. Skolan skall givetvis nyttja effektiva metoder för memorering av fakta, men måste samtidigt sätta hanterbara gränser för hur mycket repetition och provtillfällen som är vettigt att förelägga eleverna. Dessa ”gränser” sammanfaller inte nödvändigtvis med vad enskilda resultat inom hjärnforskningen anser utgöra ett optimalt tillvägagångssätt i olika specifika avseenden. Av den anledningen bör också olika forskningsdiscipliner ha god hjälp av den pedagogiska forskningen när deras kunskaper skall ”översättas” till en levande skolmiljö.
För att ytterligare komplicera bilden av inlärning, så blir bilden ofullständig om faktainlärning behandlas som något, från förståelse fristående. Föreställningen om att fakta bildar förståelse är helt enkelt felaktig. Dessa två kunskapselement måste betraktas i ett dialektiskt förhållande till varandra, där fakta stärker förståelse endast om fakta är förstådd och processad, vilket inte är det samma som memorerad. Otaliga experiment från t.ex. perceptions– och vittnespsykologi har visat att den mänskliga hjärnan ständigt är på jakt efter mening och förståelse (eller sammanhang). Fenomenet fakta har i denna grundläggande kognitiva betydelse en ”korrigerande” roll. Vår hjärna bestämmer sig, mer eller mindre automatiskt, för en tolkning av ett givet fenomen långt innan vi har fakta klara för oss. Vårt behov av förståelse är i denna kognitionspsykologiska betydelse långt större än ”vårt behov” av fakta. Exempelvis, om vi har läst en roman, kvarstannar en berättelse, en stämning och ibland någon lärdom, medan detaljerna (fakta) förbleknar snabbt. Vår förståelse för innehållet i en roman ökar inte nödvändigtvis för att vi repeterar den. Att vår hjärna fungerar på detta sätt ligger djupt nedlagt i vår evolutionära historia. Att betrakta ett fenomen utan att förstå, upplevs instinktivt som smärtsamt eller hotfullt och hjärnan ”konstruerar” därför blixtsnabbt en hypotes, en provisorisk förståelseram för vad vi betraktar. Detta ständigt pågående ”meningsskapande” tar energi från arbetsminnet. Redan George A. Millers berömda 50-talsexperiment, The Magical Number Seven, Plus or Minus Two, kunde påvisa att arbetsminnets effektivitet sjönk till närmare hälften av sin kapacitet, om det belastades med memorering av ”obekanta fakta”. Att exempelvis lära in ett antal glosor på ett främmande språk går mycket snabbare om du har en god uppfattning om de olika glosornas betydelse och användning i det egna språket.
Betyder då detta att multiplikationstabellen är meningslös kunskap? Svaret är att, det beror på. Det är tämligen meningslöst att kunna rabbla multiplikationstabellen om man inte har förstått de grundläggande principerna för multiplikation. Att träna huvudräkning kan mycket väl vara bättre använd tid än vad det är att lägga samma tid på memorering av ett facit. En skola som tror sig kunna effektivisera kunskapsproduktionen genom att kapa elevernas utrymme för processandet av, och reflekterandet över, ny kunskap, biter därför sig själv rejält i svansen. En skola som nonchalerar elevernas behov av att resonera kring kunskap eller som anser sig kunna bortse från elevernas erfarenhetsbas, gör dem en björntjänst. Den förvandlar sig till en institution för disciplinering, snarare än en för kunskapsproduktion.
grundläggande ting så som alfabetet, tallinjen, engelska glosor och namn på städer kräver koncentrerad elevaktivitet för att bli effektiv. Användandet av instuderingstekniker, parvisa elevarbeten, till och med blindkartor fungerar i sammanhanget betydligt bättre än katederundervisning. När det däremot kommer till att beskriva och förklara olika sammanhang, skeenden och processer kan katederundervisning ibland vara en rimlig metod, i synnerhet om man vill förvissa sig om att elevernas referensram eller utgångspunkt är någorlunda gemensam.
ungefär att, ”Därför behövs mer arbetsdisciplin”, vilket sedan kopplas till tirader om flumpedagogik och fallande PISA-resultat. Precis som i föregående exempel har vi att göra med en, i empirisk mening, horribel slutledning. För det första är arbetsdisciplin ingen oberoende variabel. Arbetsdisciplin uppstår inte genom att beslutas om. Den uppstår som en konsekvens av något. För det andra kan man inte kringgå det faktum att lärande som upplevs lustfyllt också är det mest effektiva och att det ironiskt nog leder till just arbetsdisciplin. För det tredje syftar begreppet ”lustfyllt lärande” knappast på att varje enskilt undervisningsmoment under ett läsår måste vara jätteroligt. Det syftar snarare på att lärandeprojektet i vid bemärkelse upplevs lustfyllt i betydelsen meningsbärande. Snarare än att vifta med ordet ”arbetsdisciplin” borde en framåtsyftande diskussion handla om incitament för bildning eller om vad som skänker skolan och lärandet legitimitet hos barn och unga på 2000-talet. Om man ändå efterlyser arbetsdisciplin bör man åtminstone säga något om hur denna skall åstadkommas.
samtider 