Hur kan världen betraktas som hel när miljontals barn föds in i absolut fattigdom? På min tid, fick vi i skolan lära oss att det inte var vårt fel att de svalt. Det var ett lugnande besked som gjorde att vi oreflekterat kunde betrakta vår egen relativa rikedom som förgivet tagen. Idag, föreställer jag mig, får eleverna kännedom om hur rikedom och fattigdom kan vara länkade till varandra. Ytligt sett är det kunskap som är enkel att lära ut. Att däremot integrera den i en konsekvent världsbild där kunskap, känsla, handling och normsystem harmoniserar, är komplicerat. Det kräver att egna och andras handlingar ifrågasätts och det kräver att en mängd olika samhällsfenomen dekonstrueras. Varför vi skyggar för att göra detta kräver en lång socialpsykologisk förklaring men konsekvenserna av vår ovilja är lätta att känna igen: Hög tolerans för inkonsekvenser och otydlighet vilket gynnar ytlighet, dubbelmoral, vita lögner och verklighetsflykt. Kan skolan, generellt sett, spela en roll i stävjandet av en sådan utveckling?
Låt oss utgå från en situation som säkert är vanlig i dagens skola. Ett fenomen ska redas ut. Olika åsikter utkristalliseras. För att bli ense samlas man kring vad som ”åtminstone” kan betraktas som en gemensam grundsyn. Till exempel: Halva klassen anser att Sverige bör ta emot syriska flyktingar, andra halvan tycker det inte. Man enas kring normen ”att alla människor har ett lika värde”, punkt. För ett barn som inte har vant sig vid vårt slappa språkbruk måste det te sig egendomligt att dessa två ståndpunkter kan rymmas under den gemensamma normen ”människors lika värde”. För att kongruensen i situationen skall kunna upprätthållas måste man ju bestämma sig för att syrianska flyktingar inte räknas in i en definition av ”människor” eller att ”lika värde” endast skall betraktas som en hypotetisk idé.
Att förstå inkongruenser är viktigt för att kunna greppa förhållandet mellan människa och samhälle. I skolan konfronteras eleverna med en mängd normsystem som helt saknar bäring på samhällets faktiska omständigheter. Exempelvis minns jag en grupp elever som i ett skolarbete intervjuade de politiska partiernas företrädare om miljöfrågan. I sin redovisning sammanfattade eleverna, ”Vi får en känsla av att miljöproblem inte existerar. De problem som ändå existerar har politikerna lösningar på”. Eleverna hade redan gjort cynismen till sitt sätt att handskas med inkongruenserna, ett tecken på att de inte hade förstått dem. Låt oss säga att eleverna i ovanstående exempel inte hade nöjt sig med politikernas svar, utan sökt sig vidare i härvan av politiska hänsynstaganden, logiska luckor, låsta positioner med mera. Kanske hade de då kunnat närma sig en förklaring till avståndet mellan teori och praktik och utifrån denna formulerat en meningsbärande förklaring.
Mitt barn kommer med en teckning och säger att han har ritat av mig. Han undrar om det är likt. Krumelurerna på pappret liknar ett löst hoprullat garnnystan men jag säger ändå att, visst det är likt, eftersom jag tror att det ärliga svaret, ”Nej, det liknar ett löst hoprullat garnnystan” skulle skada honom. Att i situationen utgå från barnets perspektiv är knappast fel, men visar samtidigt att samstämmigheten mellan kunskap, känsla, handling och normsystem aldrig kan bli absolut. Det inkonsekventa och motsägelsefulla tycks nästan vara en del av människans väsen.
Skolan skulle kunna vara en plats som understödjer elevernas friläggande av inkongruenta samband. Ibland leder sådant in i återvändsgränder, men för det mesta kan det utmynna i en ökad omvärldsförståelse och förse eleverna med en mental struktur eller karta där olika företeelser kan inplaceras. Några tumregler i arbetet kan vara att:
– Inte nöja sig med motstridiga fakta om de ej kan förenas i en gemensam ”toppnorm”
– I sådana fall söka sig vidare för att finna inkongruensernas orsaker.
– Samtala och resonera kring olika företeelser och inte väja för begrepp som ärlighet, lögn, moral och etik.
– Genom resonerandet öva och pröva tankekedjor och förstå att det har ett egenvärde som man kan lägga tid på. ”Det meningfulla” är inte alltid en ”mätbar produkt”.
För barn har objekt och skeenden i omvärlden helt andra proportioner än för vuxna. Det är därför viktigt att ta barn på allvar. Det som av oss uppfattas som ovidkommande kan vara livsviktigt för barnet och kan även ge oss nya infallsvinklar. Jag såg en gång filmen ”Askungen” ihop med en fyraåring. I filmens inledning fladdrar några stillbilder förbi. På en av dem syns Askungens far, för att sedan försvinna ur handlingen. Denna ”lilla detalj” var vad som resten av filmen uppehöll fyraåringens tankeverksamhet, ”Vad hände med Askungens pappa?”, och det var vad han ältade efter filmen. Den ”lilla detaljen” hade förblivit obearbetad om han inte hade delat upplevelsen med vuxna personer.
Inte minst vad som uppfattas som inkongruenser och vilken betydelse dessa har, gestaltar sig annorlunda för ett barn. Från den vuxnes sida, exempelvis läraren, måste detta förhållande mötas med öppenhet, inlevelse och en vilja till förståelse. Filosofi är i högsta grad ett ämne även för barn.
Detta är en lätt bearbetad version av en text som skrevs 1990 i samband med att utgångspunkterna för LPO-94 skulle formuleras.
samtider 