Det nya är att elever i behov av extra stöd skall vistas i ett annat klassrum. Enligt doktrinen mår dessa elever bäst av detta. Dessutom blir undervisningen i de ordinarie klassrummen mer effektiv och lärmiljön lugnare. Mot denna doktrin står Skollagens skrivningar om inkludering. Dessa stadgar att en elev, så långt det är möjligt, bör erhålla undervisningen inom ramen för sin ordinarie skolplacering. Jag har beskrivit den nuvarande situationen i ett tidigare inlägg och gjort en utförlig konsekvensbeskrivning av vilka frågor som måste aktualiseras om den exkluderande doktrinen, kanske redan nästa år, skall omsättas i skolpolitik. En reformering medför stora praktiska, ekonomiska och etiska konsekvenser som måste diskuteras. Denna fördjupade diskussion lyser, i det offentliga samtalet, ännu med sin frånvaro och kommer, enligt en väl inarbetad dålig vana, att aktualiseras först i samband med politiska beslut på området, i sämsta fall (normalfallet) efteråt. Förhållandet mellan inkludering och exkludering behandlas som om de stod i ett binärt förhållande till varandra. Det gör de inte och jag tänker använda detta inlägg till att föreslå en mer realistisk utgångspunkt för hur förhållandet mellan dessa storheter kan diskuteras.
För det första; måste en fruktbar diskussion, vilket ämnet än är, bäras upp av transparenta premisser eller utgångspunkter. Förr i världen, talade man om att argument och åsikter i en fråga kunde ordnas runt en ideologisk kärna. Detta blir tyvärr allt ovanligare i samtidens politiska landskap och gäller i högsta grad även förevarande diskussion gällande inkludering och segregering. Avsändare av budskap hänvisar till sådant som sunt förnuft, egna eller andras erfarenheter, sin magkänsla eller sådan vetenskap som stödjer denna. Sällan uttrycks explicit något om avsändarens människosyn, agenda, ambition eller strävan. Gällande inkludering och exkludering kan det i praktiken aldrig bli frågan om ett val mellan antingen eller. Inom det möjligas ram ligger för skolan bara att uttrycka en ambition åt ena eller hållet. Ambitionen, strävansmålet, kan vara inkluderande eller exkluderande. I historisk belysning är exempel på exkluderande föresatser lättare att finna, än inkluderande. I svensk kontext har dock inkluderande föresatser haft en stark position, då begrepp som jämlikhet, demokrati och människovärde har utgjort positivt laddade signalord i den progressiva välfärdspolitik som har format efterkrigstidens Sverige. Ambitioner till trots, blir dock aldrig ett samhälle helt det ena, eller det andra. Ambitioner anger en riktning för vad som är eftersträvansvärt, vilket är en nog så viktig referenspunkt om olika viljor och ståndpunkter skall kunna brytas och mötas.
För det andra; måste en fruktbar diskussion intressera sig för relationen mellan karta och landskap. De mest frekventa argumenten för såväl inkludering, som exkludering, handlar om att det blir bäst ”så”, för alla inblandade parter. För att bli ett argument, måste ett sådan statement ledas i bevis. Med ”bäst” åsyftas i skolans värld kunskapsresultat. När det gäller inomvariationen i sådana resultat för svensk skola, är differenserna stora mellan olika klassrum/lärare. Det förhållandet borde, sett mot ovanstående statement, implicera att graden av inkludering skiljer sig som mest åt på klassrums-/lärarnivå. Är det verkligen rimligt att tro? Med tanke på hur lag- och förordningsstyrda de olika rutinerna för formellt exkluderande/inkluderande åtgärder är inom skolsystemet förefaller det osannolikt. Däremot har svenska lärare stor frihet att sätta en egen approach på sina lektioner. Sådant som metodval och ämnesupplägg är i stort sett oreglerat. Även om en del styrmekanismer, så som lektionsbesök och kollegial samverkan, har utvecklats under senare år, är inslagen av autonomt ensamarbete fortfarande påfallande inom svensk skola. Graden av formell inkludering/exkludering har nog viss betydelse för utfallet, men utgör knappast den enskilt viktigaste faktorn. Däremot kan man på goda grunder anta en samvariation mellan den påfallande spridningen i resultat på klassrumsnivån och skillnader mellan olika lärares lektionsapproach.
För det tredje; givet ovanstående resonemang, bör frågan om inkludering/exkludering diskuteras i en systemisk kontext som kan ge svar på frågor av typen, vem/vilka?, vad?, när? och hur? Jag nämnde inledningsvis att alternativen i sammanhanget, om kunskapsresultat utgör beroendevariabel, inte utgör en binär funktion, alltså inte
Enligt ovanstående diskussion kan de knappast heller ses som funktionen,
Eller,
Snarare bildar de olika alternativen någon typ av mjuk normalfördelningskurva, ungefär som,
Lika svårt som det är för en lärare att manövrera i ett klassrum helt präglat av en uppsjö med ”extra anpassningar” är det för en elev i ett klassrum där läraren är helt tondöv inför varje individuellt behov. I bägge fallen blir lärandets framåtrörelse begränsad. Som så ofta här i livet gäller devisen att ”lagom är bäst”. Det bör dock i sammanhanget tilläggas att formalia, som ”extra anpassningar”, bara utgör en dimension av inkluderingsbegreppet. I en mer avgörande betydelse, handlar begreppet om hur inkluderande undervisning, sedd som helhet, gestaltar sig. Hur vi når fram till 
den enskilda eleven med vårt kunnande, är antagligen den viktigaste didaktiska frågan vi kan ställa oss. Hit hör förstås också den intrikata frågan om vilket ansvar som rimligtvis faller på elever att, efter förmåga, ”inkludera sig”.
Någon tycker kanske att ovanstående är självklarheter, och så är det kanske. Men det märks sannerligen inte när man följer debatten. Det refereras till äldre tiders obs-klasser som något eftersträvansvärt, vilket är aningslöst. I dessa klasser hamnade elever med ”stökighet” som enda urvalskriterium. På sina håll höll dessa klasser en nöjaktig trivselfaktor, men stigmatiseringen var påtaglig och stiudieresultaten mycket låga. Idag är situationen när det gäller inkludering/exkludering helt annorlunda. Vi talar inte längre om ”stökiga” elever, utan om olika typer av behov kopplade till inlärningssituationen. ”Extra anpassningar” efterfrågas av en bred flora låg-, hög- och felpresterande elever med föräldrar som ibland vill ha bättre utdelning än vad de föreliggande omständigheterna kan medge. Speciallärare och specialklasser anges genomgående som problemets universella lösning, samtidigt som ointresset för dessa verksamheters tänkta innehåll är öronbedövande. Frågor om urvalskriterier, pedagogik och finansiering, sådana jag ställde i mitt äldre inlägg, lyser med sin frånvaro. Diskussionen är kort sagt binär och, i synnerhet de som omtalar inkludering i pejorativa ordalag, är diffusa när det kommer till vad som egentligen är målbilden, kritikens ideologiska kärna. Så länge det är fallet, tänker jag fortsätta upprepa självklarheter. Vi talar trots allt om barn, och de tidiga skolåren formar deras erfarenheter, inte sällan för återstoden av deras liv.
Mot inkluderingstanken ställer en allt starkare opinion idéer som bygger på exkludering i varierande grad. Inför årets riksdagsval lägger 
förutsättningarna för lugn och ro i klassrummet. Ur ett avnämarperspektiv, främst föräldrar, har intresset för exkluderande lösningar kommit att flyta samman med kundperspektivet på skola. Det finns helt enkelt en förväntan på att skolan skall kunna erbjuda ett smörgåsbord av pedagogiska lösningar som svarar mot olika typer av inlärningsproblem. De mest attraktiva har allt oftare kommit att bestå av ”skräddarsydda” friskolor med väl tilltagen elevpeng.
Ett huvudmotiv för exkluderingsideologin anhängare utgörs av en önskan om arbetsro i skolans ordinarie klassrum. Man önskar att elever som förstör lektioner skall hänvisas till en verksamhet, bättre anpassad för deras behov. Brist på social anpassningsförmåga var också det viktigaste urvalskriteriet till äldre tiders specialklasser. Bråkiga elever hamnade i OBS-klass. I dagens kontext, samexisterar dock exkluderingsideologin i hög grad med det neuropsykiatriska paradigmet. NPF-samhällets önskan om att utbudet av specialklasser skall svara mot behoven hos olika typer av neuropsykiatriska diagnoser, har även blivit den bredare exkluderingsrörelsens viktigaste argument. Fortfarande, vågar jag dock påstå, består kärnan i det starka stödet för exkluderingsideologin, av en förhoppning om arbetsro i skolan. Detta nuläge väcker svåra frågor om på vilka premisser elever skall placeras i specialklasser. Skall det vara valbart eller skall det vara tvingande? Skall det kunna ske som ”en konsekvens” av det egna beteendet eller som ett resultat av en utredning, eller som ett aktivt val? Skall man på skolvalsvis kunna välja sin specialklass? Vilket svar man väljer att ge dessa frågor kommer att ha avgörande betydelse för systemets fortsatta utformning. Utan några tvångsmedel, kommer antagligen många elever med problemskapande beteenden, att vägra specialklass. Därmed kommer många att bli besvikna på systemet. Med tvångsmedel, kommer lösningarna att, som ett brev på posten, åter upplevas som stigmatiserande och kränkande.
Något som inte alls berörs i inkluderingsdebatten, är vilken verksam pedagogik man egentligen föreställer sig inom ramen för ett specialklassystem. Vad är det i specialklasspedagogiken som anses omöjligt att arbeta med inkluderat? Jag har ställt frågan i många sammanhang, men egentligen aldrig fått några svar. De svar jag får, gäller aspekter som är uppenbart möjliga att inkludera, men där det inte blivit gjort. Oftast gäller det kompetens och resurser. Kanske är exkluderingsideologin bara ännu ett exempel på samtidens segregeringsvurm i stort. Lika barn, leka bäst.
samtider 