En samtida diskussion gör gällande att pedagogiken bör strykas från våra lärarutbildningar och ersättas av hjärnforskning. Någon djupare förklaring får vi sällan och hur en framtida kursplan skulle kunna se ut, får vi gissa oss till. Låt mig framkasta några reflektioner.
Låt oss först, för formens skull, slå fast att landets lärarutbildningar visst behöver reformer. Inslagen av lärarledd verksamhet är för glesa och mängden avhopp för stora. Inslagen av praktik dras alltjämt med logistiska bekymmer och i sina teoretiska delar blir perspektiven ibland aningen snäva. Om detta borde vi kunna resonera utan att förfalla till ”enkla lösningar” baserade på halmdockor eller önsketänkanden, vilket görs idag. Debattörer som i alla sammanhang hävdar hjärnforskningens potentiella välsignelse, menar inte sällan egentligen kognitionsvetenskap, eller rent av kognitionspsykologi. Uppenbarligen är sakkunskapen ibland inte djupare än några ”oneliners” uppsnappade från någon 
PowerPoint på något seminarium. Ett ofta framfört favoritargument gäller att memorering kräver repetition, tät till en början, sedan med större intervall. Även om argumentet framförs av såväl hjärnforskare, som kognitionsvetare, är det tveksamt om någon av professionerna kan ta äran av själva forskningsfyndet. Den intuitiva vetskapen om att det förhåller sig så här, är nämligen betydligt äldre än de discipliner som gärna traderar idén. Det skulle också förvåna mig om inte flertalet lärare är medvetna om detta och många andra minnesrelaterade inlärningsförhållanden.
Därför är en bra fråga, om nu hjärnforskning (eller kognitionsvetenskap (eller kognitionspsykologi)) skall in på lärarutbildningarna, frågan vad? Är det Torkel Klingbergs populärvetenskapliga framställningar som skall göra våra lärare till lärare, eller är det ett teoretiskt medicinskt studium av synapsers transmittorsubstanser och myelinskidornas betydelse för vår uppmärksamhetsförmåga? På den frågan får vi inga svar. Jag kan emellertid tänka mig att det existerar föreställningar om att den kliniska hjärnforskningen producerar en strid ström av kunskap om hur inlärning går till, och att denna kunskap enkelt kan föras över till lärarstudenter och till skolans förhållanden. Så fungerar det i verkligheten knappast.
Torkel Klingberg får ibland frågan, vad? Hans svar brukar vara svävande. För närvarande studerar han grit, bl.a ihop med den amerikanska psykologen Carol Dweck. På frågan om vad detta kunnande kan bibringa landets lärare svarar han, ”Det är den givna frågan. Det absolut enklaste svaret är: vi vet inte ännu. Det är ett ganska nytt begrepp och än så länge finns det ingen studie där man har visat att om barn gör så här så övar det deras grit i framtiden”. Hur mycket av lärarutbildningen bör vi fylla med detta ”ganska nya begrepp”? Räcker det till en tiopoängare, och i så fall, på vilket sätt skulle rön som dessa bättre hjälpa nybakade lärare än vad en teoretisk förtrogenhet med ämnet pedagogik kan göra?
Jag har verkligen inget att invända mot vare sig hjärnforskning, kognitionsvetenskap eller kognitionspsykologi. De har sina viktiga bidrag till den samlade vetenskapen och utgör, inte minst, värdefulla stödjevetenskaper till såväl pedagogik som didaktik. Idén om att dessa vetenskaper skulle kunna utgöra stommen i våra lärarutbildningar vill jag dock beteckna som direkt flummig, skadlig och okunnig.
För den som fortfarande är nyfiken på hur en framtid med kognitionsvetenskapliga lärarutbildningar kan komma att gestalta sig, rekommenderar jag som lektyr, studieplanerna från landets redan existerande utbildningar i kognitionsvetenskap. Förutom teknisk och kognitiv psykologi, domineras innehållet av datalogi och lingvistik. Delkurserna har namn som”distribuerad och situerad kognition”, ”medvetandefilosofi” och ”språkteknologi”. Inget av detta är per definition ointressant för en lärare, men det är knappast heller den skräddarsydda verktygslåda som kan utgöra stommen i en lärarprofession. Man kan för övrigt dra liknande slutsatser genom att studera nyhetsflödet från Karolinska Institutets avdelning för hjärnforskning. Vi talar i dessa sammanhang om breda verksamhetsfält med spetsig grundforskning, varav en mycket liten del egentligen riktar sig mot inlärning, skola och utbildning.
Om man ändå, trots mina övertygande invändningar, vill plocka russinen ur den inlärningsrelaterade kognitionskakan, kan jag rekommendera ett nedslag hos hjärnforskaren, professor Anna Josephson på Karolinska Institutet. Hon menar att KI ”…kommer att halka efter i status om (vi) inte satsar mer på pedagogiken”. I ett av sina projekt lät hon elever vid läkarlinjen efter tre år skriva ett omprov på utbildningens väldiga ”preklintenta”. Det visade sig att resultaten över lag blev oerhört svaga, och svagast bland dem som ursprungligen hade presterat bäst. Anna Josephson tror att förklaringen är ”…att studenterna har lagt all sin energi på att minnas nödvändiga fakta för att klara provet. De har dock inte stimulerats till att lära sig använda faktakunskaperna för att förstå och förklara…”.
Men, det är knappast den typen av hjärnforskartankar som hjärnforskningsdogmatikerna vill ha, eller se i lärarutbildningen. Inte heller vill de se råd som de nedan. ”Stressa lagom”, ”ha kul” liksom? Hemska tanke.
Så, där föll den, idén om hjärnforskning i lärarutbildningen.
I Kina har företaget Alibaba utvecklat appen Sesamkredit. Den visar ”hur trovärdig” du är som medborgare. Dataalgoritmer med massiv tillgång till all upptänklig information om dig som medborgare utvärderar fortlöpande dina mått och steg och förser dig med ett kreditbetyg som omfattar livets alla sidor och som är offentligt för vem som helst att beskåda. Från och med nästa år, gäller obligatorisk anslutning till dessa system för alla kinesiska medborgare. En liknande utveckling i Europa är ännu otänkbar. I miljonstaden Berlin slås man av hur invånarna vägrar befatta sig med något annat än kontanter, just av anledningar som ligger i det kinesiska exemplets riktning. Om vi anammar den Troedssonska logiken bör vi därmed anta att Europa nu snabbt blir frånåkt av Kina när det gäller sådant som förfiningen av mänskliga kvaliteter. Jag är dock skeptisk.Den mänskliga faktorn och ett stort antal vitala naturlagar kommer att ha sista ordet även här. Förutom att det kinesiska exemplet visar på hur den teknologiska utopin är granne med den teknokratiska dystopin, utgör det ett smörgåsbord på de sidoeffekter som i andra, tredje, fjärde o.s.v led uppträder vid implementeringen av ny teknik. De flesta av dem är så stereotypt återkommande i teknologiska generationsskiften att de borde kunna förutses och pareras för. Det händer dock aldrig, bland annat därför att nyttan i dessa sammanhang initialt överstiger kostnaden för åtminstone en viss tid, i vissa kluster av vissa befolkningar. När en ny tekniks baksidor väl blir tydliga, har vi redan gjort oss beroende av den i en socioteknisk infrastruktur.
apropå våra streamingföretag att ”digitaliserad film skapar ett lärande i Netflix som är helt omöjligt att föreställa sig i ett filmbolag som skickar film via TV-antenner eller på celluiodrullar”. Han landar i slutsatsen att big-data inom kort kommer att ge oss underhållning och digitala läromedel av en kvalitet som är vida överlägsen dagens. Han bortser därmed åter från mänskliga faktorer och vitala naturlagar, men inte bara det; han bortser dessutom från de grundläggande premisserna för sådant som estetiskt skapande. Estetiska värden låter sig nämligen inte enkelt härledas ur kvantitativ datainsamling. Den digitala och den analoga världen utgör olika ”logiska typer”. Om vi tänker på ”film” som ett ”gestaltat manus” och vidare funderar över manusförfattarens skrivprocess, vägen från ”story-line” till ”färdiga scener”, så inser vi antagligen att ”skriva manus” skiljer sig från att ”titta på film”. Det ena är ”skapande”, det andra är ”simpel konsumtion”. Det är lätt att ”gilla” ett specifikt replikskifte, en annan sak att uppfinna, eller omskapa, ett gillat replikskifte. Att peta in ett ”Talking to me?”, här och var är definitivt inget givet framgångskoncept. Det jag beskriver här är egentligen vår tendens att blanda samman den virtuella världen, med den analoga världens gränser och förutsättningar. Big-data utgör i ”informationsteoretisk” bemärkelse inget specialfall, utan är underkastat samma teoretiska lagbundenheter som den gamla världens informationsteori. Big-data uppstår inte av sig själv, utan konstrueras ur komplicerade algoritmer, designade av kodknackande tekniker. Det är i slutändan dessa som måste veta vad vi letar efter, och sedan formulera det binärt.
Vi har alla varit spädbarn och genomgått den fas då våra sinnen differentierades. Innan det skedde, hände det ofta att vi blandade ihop dem. Synintryck kunde misstas för taktil beröring, taktil beröring för en smak. I nära växelverkan med vårt primära känsloregister, lärde vi oss med tiden att differentiera, sortera och reagera adekvat på olika sinnesintryck, liksom fakta och erfarenheter. Som vuxna, har vi lärt oss hur saker fungerar. Vi begriper vår omvärld och kan i stor utsträckning relatera till den fakta som föreläggs oss. Viss fakta fyller oss med aversion, annan med ett inre lugn. Demarkationslinjerna för vår världsbild är fortfarande i vuxen ålder, fångna i de känslostormar ur vilka många av dess konstituerande fakta en gång assimilerades. Ställda inför ett faktum som ryggdunkar, alternativt utmanar vår inre kompass, reagerar hela vårt nervsystem momentant innan intellektet träder in som moderator. Detta förhållande är väl belagt i forskning, men egendomligt frånvarande i den akademiska gren som lystrar till namnet kognitionsvetenskap. Kognitionsvetare redovisar gärna hur ”kunskap” bor i vår frontallob, och byggs i associativa mentala nätverk av ”objektiva fakta”. De undlåter allt som oftast att redovisa hur frontallobens nätverk är intimt sammankopplade med djupare liggande neurologiska strukturer, så som vår perceptuella minnesbank och våra känslor. Kognitionsvetarna forskar på, som om Descartes hade rätt i sitt antagande, att våra känslor bor i tallkottskörteln.
Dualismen, den epistemologiska klyvningen mellan känsla och förnuft, sysselsatte Gregory Bateson under större delen av hans vetenskapliga karriär. Hans grundläggande frågeställning utgick från en strävan att epistemologiskt smälta samman dessa mentala element, utan att göra våld på empirin eller falla ned i metafysiken. Han upptäckte tidigt att naturens egna processer utgjorde en annan logisk typ än den vi normalt använder för att definiera vad som är förnuftig fakta och kunskap. Inom den klassiska logiken kan den kartesianskt rationella utsagan beskrivas som en syllogism med formen ”x är y, y är z, z=x”. Formen kallas allmänt för ”Barbara-syllogismen”. Naturens processer, liksom poesins och drömmarnas, sker dock enligt en”metaforisk” logik som liknar ”gräs-syllogismens”, alltså ”x är y, z är y, x=z”. Bateson förklarar,
– Jag har ingen åsikt om vart vi ska, men jag tror kanske att skolan blir mer individualiserad. Digitaliseringen hjälper till i denna utveckling och läraren blir mer av en coach. Det är ett möjligt scenario.
Min inledning är inte menad som ett karaktärsmord på hjärnforskaren Torkel Klingberg, tvärtom har jag läst hans populärvetenskapliga framställningar med stor behållning. Däremot anser jag att de förväntningar som ställs på hjärnforskningen och de skolpolitiska slutsatser som dras, är orimliga sett i relation till dess trevande forskningsfront. I synnerhet gäller det när man vill ställa hjärnforskning mot pedagogik. Låt oss mer ingående studera ett par av de exempel som hävdas i debatten.
manipulering av korttidsminnets kopplingar till andra hjärncentran, medan de plastiska effekter som uppstår, till stor del är kompensatoriska. Något utvecklas, till stor del på bekostnad av något annat. Därav fenomen som exempelvis hyperintelligent autism.
för katederundervisning och hierarkier, drar nämligen progressiva debattörer slutsatser om vikten av lek, rörelse, entreprenöriellt lärande och sjungande av banansånger på fortbildningsdagar. Den enda slutsatsen man kan dra av detta, är att hjärnforskning har status och att många därför vill låna lite av områdets glans. Paletten av kontradikterande slutsatserna är möjliga, då många av hjärnforskningens fynd i sig själva är motsägelsefulla, precis som våra hjärnor. Korttidsminnet är både begränsat och plastiskt, plasticiteten är både nyskapande och kompensatorisk, och så vidare.
samtider 