Som inte undgått någon skolintresserad medborgare, pågår sedan dryga decenniet en debatt gällande skolans kunskapssyn. Det är i sig inget konstigt med det. Problemet anses vara konstruktivismen. Om man får bort den, kommer skolresultaten att raka i höjden, i synnerhet när det gäller pojkar från arbetarklassen. Vän av ordning (en sällsynt fågel) frågar sig kanske vad som blir kvar av kunskapssyn, om man tar bort konstruktivismen. Den frågan ”hänger” liksom i luften, vilket blottar en grundläggande obalans i hela denna diskussion. Kritiken mot konstruktivismen har ju inte gällt enstaka fotnötter, eller spetsfundigheter i dess teorimassa. Snarare måste kritiken karakteriseras som en oresonlig totalsågning längs med fotknölarna, där målet tycks vara att perspektivet bör utraderas, begravas och glömmas. Så vad är det nya friska som skall växa? Vad är skolans kunskapssyn minus konstruktivismen?
Position 1.
Skolan behöver ingen kunskapssyn. Den skall förmedla kunskap. Punkt.
Denna position är inte att betrakta som intellektuellt hederlig. Vad vi avser med det lite slarviga uttrycket ”kunskapssyn”, är egentligen kunskapsteori (epistemologi). En teori om vad kunskap är och hur kunskapsprocessen fungerar, är ett ofrånkomligt inslag i en verksamhet som vill förvalta, systematisera, förmedla och reproducera kunskap, vilket ju är vad en skola gör. Om den inte uttrycks explicit, existerar den garanterat implicit.
Position 2.
Det finns konstruktivism och traditionalism. Traditionalism är beprövat.
Denna position är att beteckna som ett blindskott, då traditionalism knappast kan betraktas som en giltig kunskapsteori. Utifrån frågor om vad kunskap är och hur kunskapsprocessen ser ut, kan traditionalism inte ge några andra svar än att kunskap ”är vad det alltid har varit”. Eftersom detta är uppenbart osant, bör begrepp som ”traditionalism”, snarare ställas mot begrepp som ”förnyelse”, vilket för övrigt är det brukliga i alla andra sammanhang där begreppet förekommer. Konstruktivism bör hellre jämföras med andra kunskapsteorier.
Position 3.
Istället för konstruktivism, kan vi återgå till katederundervisning.
Se Position 2. Att ställa en kunskapsteori mot en klassrumsposition är lite som att ställa ett vädersystem mot en frukt.
Position 4.
1+1=2. Punkt. Varför diskutera en sådan sak?
Huruvida 1+1=2 är snarast en fråga för ontologin. Kunskapsteorier ifrågasätter normalt sett inte fakta som sådana, utan är sysselsatta med att förstå mer om hur kunskapen som sådan är beskaffad, samt hur vi kan veta, och lära oss, att 1+1=2. Just 1+1=2 används ofta som ett beskäftigt exempel på axiomatisk kunskap därför att det verkar så uppenbart bortom all tvivel. Så är det i allmänhet också. Att 1+1=2 är inget att bråka om, men att erövra insikten om att 1+1=2, det är en stor sak (se för övrigt satsens komplexa bevis, om ni inte tror mig). Vi lär oss räkna antal redan i 2-3 årsåldern. Något år därefter börjar vi ana att tal också går att addera. På denna grundval vilar sedan resten av vårt matematiska kunnande. Härvidlag erbjuder konstruktivismen ett intressant perspektiv genom att betrakta den ”lärande individen” som ett aktivt subjekt. Det räcker inte med att informera individen om att 1+1=2, utan individen måste aktivt relatera informationen till sin referensram och utföra ett mentalt arbete som så småningom kan utmynna i en personlig aha-upplevelse. Om 1+1=2 sedan har lärts in som en induktiv utsaga, eller som en deduktiv, är oerhört betydelsefullt för den fortsatta inlärningen, eller om man så vill, för hur individen fortsatt kommer att konstruera sina matematiska kunskaper. Det är utifrån en sådan typ av frågeställningar konstruktivister relativiserar kunskap, inte utifrån att 1+1=valfritt.
Position 5.
Elever skall inte lämnas ensamma åt eget kunskapssökande.
Detta är ett rimligt konstaterande, även ur ett konstruktivistiskt perspektiv. Däremot är det elevaktiva lärandet en idé om undervisning, som har postulerats ur konstruktivistisk teori. Det finns mycket som kan diskuteras när det gäller olika tillämpningar i detta sammanhang, men att lärande inbegriper aktivitet från den lärandes sida, är det få som förnekar numera.
Position 6.
Skolan måste upphöra med konstruktivism och fokusera på att förmedla fakta.
Se position 1. Inom kunskapsteori är man inte för eller emot fakta. Snarare intresserar sig teorierna för den process, enligt vilken olika typer av fakta kan relateras till förvärvandet av en mer övergripande förståelse för olika fenomen i omvärlden. I sig självt, är faktabegreppet tomt. Ingen menar på allvar att det ”viktiga” är att skolan skall förmedla fakta, vilka som helst. Utmaningen består i att, i en social process, välja och välja bort fakta, samt relatera dem till varandra på ett sätt som gynnar kunskapsprogression och en växande omvärldsförståelse (med mera). Vi kan för tydlighetens skull ta det ikoniska ”Hallands floder” som faktaexempel. Det anses allmänt vara oundgänglig faktakunskap som alla landets skolbarn bör upplysas om och känna till. Vad säger vi då om ”Härjedalens floder”, eller ”Västerbottens”? Bör barnen memorera Blädjan, Fjätan, Hoan och Ljungarn? Bör de kunna väckas på natten för att rabbla Flarkbäcken, Krycklan, Slössbäcken och Sörmjöleån? Nej, det hävdas aldrig. Faktum är att ytterst få svenskar överhuvud taget har hört talas om dessa norrländska vatten. De halländska vattendragens särställning när det gäller vad skolan bör förmedla, och historiskt har förmedlat, är intressant. Den som har passerat Ätran på väg mellan Göteborg och Malmö inser snabbt att det rör sig om ett, i sammanhanget, betydelselöst surdike. Få kan antagligen heller inte relatera till denna flod närmare än som något de en gång hört talas om i skolan. En förklaring till de halländska flodernas status skulle kunna vara att de har tillägnats den i en annan tid, då dessa vattendrag hade en större geopolitisk betydelse. En alternativ förklaring skulle kunna vara att ramsan ”Vi ska äta, ni ska laga”, lever kvar som något slags artefaktiskt kunskaps-slagg, starkare än själva det lärostoff det en gång har konstruerats för.
Lägg märke till att vi här har inlett en kunskapsteoretisk diskussion. Vi relativiserar inte fakta som sådan, däremot det aktuella faktaklustrets relevans för ett större kunskapssammanhang hos individen. Den som är lagd åt ”kunskapsrealism” eller åt behavioristiska förklaringar, lutar rimligen mot den geopolitiska förklaringen av Hallands floders popularitet, medan den konstruktivistiskt anstrukna rams-förklaringen nog bör betraktas med viss misstro, om man skall vara sin realism trogen.
Position 7.
Man måste lära in en faktagrund, innan man kan tänka abstrakt, resonera och ställa kritiska frågor.
Nu närmar vi oss i vart fall ett kunskapsteoretiskt statement. Idén antyder en atomistisk syn på kunskap. Enligt en sådan tänker man sig fakta som urskiljbara fristående enheter som tillsammans kan bilda färdiga mentala ”kunskapsbyggen” genom att delarna förmedlas till den lärande enligt en genomtänkt systematik. Först när man har tillgång till ett antal ”färdiga” kunskapsbyggen, kan man delta i en meningsfull reflekterande diskussion. Konstruktivister ser annorlunda på det hela. Förutom att synen på kunskap är mer konceptuell, än atomistisk, betraktar man i lärandeprocessen den lärande individen som aktivt förvärvande, snarare än passivt mottagande. Den lärande individen prövar oupphörligt hypoteser i det att hon ständigt jämför och gör antaganden utifrån nytillkommen, tillgänglig och inlärd information. Betrakta exempelvis en fyraårings pseudo-skrivande. Fyraåringen fyller pappret med krumelurer i förvissning om att något viktigt händer. Hon har utvecklat en ”övergripande konceptuell förståelse” och en idé om tingens relationer, innan hon har lyckats fästa sin första egentliga bokstav på papper. En observation så god som någon för att atomismen nog bör betraktas som förlegad.
Position 8.
Istället för konstruktivism, bör skolan syssla med sanna, rena och beständiga kunskapsvärden.
Det förvånar mig att denna typ av plattityder fortfarande förekommer år 2018. Betraktat som kunskapsteoretiskt grundantagande ligger det nära objektivismen, så som den har formulerats av den rysk-amerikanska filosofen Ayn Rand. Hennes kunskapsteori utgör en så klibbig metafysisk röra att den har avfärdats till och med av Jordan B. Peterson.
Position 9.
Istället för konstruktivism skulle man kunna ha ekologisk psykologi.
Detta är en intressant tanke. Förslaget framfördes i, och upptog en tredjedel, av något så ovanligt som en bästsäljande skolpolitisk diskussionsbok. Boken blev nära nog ihjälkramad av landets lärarkår och bidrog till att korståget mot konstruktivismen intensifierades. I den pågående debatten om kunskapssyn har jag dock, varken före eller efter denna bokrelease, hört eller läst en enda debattör andas ens enstaka bokstäver om den ekologiska psykologin. Så konstigt kan det vara.
Kanske är det just en projektionsyta för frustration landets alla skolexperter behöver, och som sådan erbjuder konstruktivismen, ensam spelare på den explicita planen, ett smörgåsbord av tänkbara angreppspunkter. I synnerhet om man vill medvetet missförstå saker.
Position 10.
En kunskapsteori är inte rätt eller fel. Det handlar om att välja en man gillar.
Jag har svårt för den här positionen, trots att den ibland även hävdas inom våra akademier. Jag menar att man måste skilja på teori och perspektiv, även om ett perspektiv ibland kan utgöras av en teori. En teoris värde avgörs av i vilken utsträckning den har överlevt vetenskaplig granskning. Exempelvis är inte valet mellan konstruktivistisk och behavioristisk kunskapsteori en fråga om tycke och smak, utan i hög grad en empirisk fråga. Förvisso kan inte någon av teorierna göra universella anspråk, men de bygger på en gedigen grund av forskning inom bland annat utvecklingspsykologi, lingvistik och kognitionsvetenskap. I det sammanhanget verkar det som att behaviorismens enkla stimulus-respons/belöning-bestraffning-modeller och teorins grundläggande black-box-idéer har blivit, om inte falsifierade, så grundligt tillbakavisade när det gäller deras universella giltighet. Det har varit svårare att på samma sätt punktera konstruktivismens grundläggande antaganden. Det pågår ännu forskning och en levande diskussion om konstruktivismens grundsatser, exempelvis frågan om huruvida individen har en medfödd drivkraft till lärande. Dessa har dock inte in till dags datum, på ett övertygande sätt, kunnat tillbakavisas.
En kunskapsteori utgör bara ena sidan av myntet. De tillämpningarna som sedan kommer i dess följe är nödvändigtvis varken önskvärda eller lyckade, även om teorin som sådan har ett starkt bevisvärde. Kritiken mot konstruktivismen handlar sällan om dess grundantaganden utan skjuter oftast in sig på formuleringar i skolans styrdokument, eller på tillämpningar i skolan. Antagligen är det även därför hela den kunskapsteoretiska diskussionen blir endimensionell och undanglidande. När forskare inom pedagogik ställs till svars för vad lärare gör i klassrummet, eller vad Skolverket skriver i olika dokument, och det hela kopplas till fallande skolresultat, så har konstruktivismen redan placerats på den anklagades bänk och kommer att uttolkas i ljuset av en anklagande diskurs.
De senaste åren har konstruktivismens många kritiker kunnat nöja sig med att påvisa existensen av konstruktivistiska element i skolans verksamhet och dokumentation. Blotta förekomsten har då betraktats som illa nog. De som utpekas som konstruktivister har hamnat i den defensiva rollen av att förneka konstruktivismens inflytande. Om man backar ett par steg och betraktar denna tavla så är den inte särskilt vacker. Så som jag har påvisat här ovan, missar det mesta av kritiken målet. Skall man dessutom vara noggrann, verkar konstruktivismens ”defensiva försvarare” faktiskt ha rätt. Konstruktivismen må ha omfamnats av medlemmar i olika läroplanskommitéer, men dess faktiska inflytande över skolans struktur, organisation, utveckling och innehåll är högst begränsat. Betygssystemet är bara ett av många exempel på den saken.
Resultat.
Den kritik som riktas mot konstruktivismen är omfattande, massiv och frekvent. Kritikerna utgör ingen överväldigande numerär, men tidsandan, starkt präglad av konservativa magkänslor, erbjuder mäktiga plattformar och leder till genomslag i politiken. Det leder sannolikt till att de återstående resterna av konstruktivism försvinner ur vårt skolsystem och ersätts av någon mindre uttalad ”som om”-kunskapsteori. Denna ”som om”-kunskapsteori främjar ett auktoritärt system inriktat på förmedlandet av ”beständiga fakta” och ”fasta värden”. Skolkulturen kommer troligen att påminna om den som råder kring ”engelska skolan”. Exkluderingsideologin kommer att få genomslag, liksom olika typer av nivågruppering. Med ”som om” menar jag att denna kunskapsteori, av nödvändighet kommer att vara något som närmast kan betraktas som en webersk idealmodell. Den kan aldrig förvänta sig något reellt empiriskt* stöd, utan är vad magkänslan hos våra nya skolideologer ”vill” skall utgöra det empiriska alternativet. Vad de än påstår, kommer den att kunna identifieras som någon typ av objektivistisk kunskapsteori med små möjligheter att hävda sig vetenskapligt.
*Med ”empiriskt” avses i detta sammanhang den typ av oberoende variabler som har styrt västerländsk forskning på området under större delen av efterkrigstiden, som till exempel ”förmåga till självständigt tänkande”.
denna episod men vill först inflika att, bortsett från på sidan 98, är just den instruerande, berättande och visande läraren egendomligt frånvarande i Linderoths framställning. Istället bränner Linderoth nästan allt sitt krut genom att prickskjuta mot konstruktivismen, i boken benämnd KIP. Detta gör han ur alla tänkbara och otänkbara perspektiv. Genom sin tesdrivande och i långa stycken anekdotiska framställning är boken genretypisk för den kritiska neokonservatism som blivit populär på 00-talet. Till viss gräns kan genren roa mig. Jag hade dock hellre läst en bok som utvecklade de perspektiv och frågeställningar som öppnar sig i kapitlet om digitalisering och på sidan 98. Vilken konst behärskar egentligen de lärare som legerar sina klassrum med lärande och obesvärat gör sina ämnen till centrum för elevernas uppmärksamhet? Hur samspelar deras förmågor med en omvärld stadd i snabb förändring? Vilka är deras strategier när teknikutvecklingen når ända in i klassrummet? Ett genomarbetat perspektiv på dessa frågor hade gott och väl utgjort underlag för en framåtsyftande bok om den spännande lärarprofessionen.
Professor Linderoth skriver att han själv har två års lärarerfarenhet. Det ena året tillbringar han på en traditionell skola där han trivs bra. Det andra året genomlider han på en konstruktivistisk skola, vilken han beskriver som varandes ett helvete. Efter dessa erfarenheter påbörjar Linderoth sina doktorsstudier, inkorporerar (lik förbannat) en konstruktivistisk världsbild och hånar den traditionella skolan i sina föreläsningar. Denna motsägelsefulla bakgrundsteckning lämnar oss med ett stort antal frågetecken kring vad vi egentligen läser. Vad var det som hände? Det får vi inte veta, men den ”pikanta aningslösheten” återkommer i flera av Linderoths anekdoter, vilket gör att de kan upplevas konstruerade och tillrättalagda mest för att styrka egna teser.
accepterar tanken.. att lärande handlar om att reglera sin perception och sitt agerande i relation till en miljös betingelser, blir utformningen av en människas omedelbara omgivning central för vad denna människa behöver och har möjlighet att lära sig. Denna slutsats kan tyckas hård. Den är inte förenlig med konstruktivismens antagande att människan har en naturlig motivation att lära sig nya saker utan implicerar en syn på lärande som något nödvändigt. Förutom att själva premissen täcker endast en del av begreppet ”lärande”, behöver ”naturlig motivation” och ”något nödvändigt” inte utesluta varandra annat än som inskrivna i vissa moralfilosofiska diskurser. Snarare bör ”naturlig motivation” för ”något nödvändigt” kunna skänka stora konkurrensfördelar åt en individ eller art. Mänskliga tillstånd som ”apati” och ”ointresse” kännetecknas inte främst av brist på ”något nödvändigt” eller ens brist på kunskap om hur ”affordanser i det perceptuella fältet” kan utnyttjas. De kännetecknas däremot av brist på motivation.
lärande? Sättet att resonera är typiskt för den genre jag kallar kritisk neokonservatism. Tydligt ledarskap, underordning och anpassning framställs som en patenterad koncensuslösning på varje tänkbart samhällsproblem medan de vidare implikationer som kan finnas i tangentens riktning på dessa lösningar förbigås med tystnad. I stället lägger denna genre nästan all sin energi på att kritisera idéer hos en föreställd, ofta konspirerande, maktelit med humanistiska, auktorianismskeptiska och/eller inkluderande värden som sin enda gemensamma nämnare. ”Tvånget till frihet” löd en gång den gamla Hasselarörelsens devis och är egentligen också det nav kring vilket Linderoths bok rör sig. Att underordning och anpassning leder till emancipation utgör bokens själva credo. Vi måste tala om…hur undervisning gick till ”på den tiden då man inte visste bättre”, utropar Linderoth i bokens sista kapitel och vill att vi skall tiga om ”Caligula” och ”Blir du lönsam lille vän?”. Hans kritik vänds istället systematiskt mot personer och företeelser som förespråkar sådant som barnrätt, elevdemokrati, betygsmotstånd eller ”värre”, vilka han valt att insortera under samlingsbegreppet ”konstruktivism”. I sitt nitiska korståg mot konstruktivismen väjer professorn inte ens från att tillskriva entusiastiska fritidsbloggare från en ideell förening, skolsystemsförstörande potential. Konstruktivismen framstår därför i den Linderothska dramaturgin mer som en projektionsyta än som ett sammanhållet teoretiskt begrepp, medan handlingens tänkta protagonist, den instruerande, berättande och visande läraren, tyvärr mest framstår som en mytomspunnen artefakt. Varför undervisning och elevaktivitet skall bilda pedagogiska motsatspar förblir likväl bokens oförklarade mysterium.
Om man gör som det är brukligt hos oss och försöker undervisa många olika begåvningar av olika omfång och art med en och samma undervisning och metod, så är det inte konstigt om det på sin höjd blir två tre stycken i en hel barnaskock som får någon riktig behållning av undervisningen
en gång ett långvarigt hot från inkvisitionen i Rom.
hämtade från 15 rektorsår.
ämneskunskaper, men därutöver är det sannolikt förmågan till socialt samspel, snarare än verbal vighet, som avgör i vilken utsträckning vederbörande förmår förmedla sina kunskaper.
Indicierna på att lärandeprocessen är dialogisk, relationell och transaktionell till sin natur är många och starka. Att omsätta dessa ”grundfakta” i faktisk undervisning är mycket svårt, ja, men nödvändigt i en högteknologisk demokrati som förutsätter en välutbildad, ansvars- och initiativtagande befolkning. För övrigt är nog inte heller framavlandet av 250.000 fenomenala estradörer direkt snutet ur näsan.
av att underordna sig högljudda ledare världen behöver. Sociologin och socialpsykologin visar oss att det, med nästan kirurgisk precision, är för dessa tomt skramlande högljudda populister som själva den auktoritära diskursen i slutänden blir en hävstång.
samtider 