1994 utgick i konungariket Sverige ett påbud om att införa målrelaterat betygssystem i landets alla skolor. Det relativa system, som hade gällt ända sedan 1962, ansågs av många som varandes kunskapsfientligt, detta eftersom den nationella normeringen av dess fem betygssteg skulle ske enligt en förutbestämd matematisk normalfördelning. Således var 7% av landets elever evigt dömda att erhålla betyget ”1” i normalfördelningens botten, en lika stor andel välsignade att erhålla betyget ”5” i dess topp. Så kunde vi inte ha det, ansåg man då, och införde den fyrgradiga IG-MVG-skalan enligt målrelaterade principer. Utökat och tillkrånglat av Jan Björklund, lever vi ännu med de målrelaterade betygen, men börjar sedan en tid att åter sukta efter Carl Friedrich Gauss (1777-1855) utsökt välformade klock-kurva. ”Normalfördelning, kom tillbaka. Allt är förlåtet”, hörs det nu från allt flera håll. Men är det verkligen så enkelt? Är normalfördelningskurvan en mindre kunskapsfientlig tillämpning idag, än för 25 år sedan? Är den ens tillämplig som prestationsmått på en nationell population av skolelever?
Antagligen bidrog alla missuppfattningar av det relativa betygssystemet till att kritiken mot det nådde den nivå som krävdes för dess avskaffande. Berättelserna om hur lärare sägs ha påstått att ”femmorna tyvärr tagit slut” är en, än i våra dagar, frekvent traderad anekdot. Alla dessa missuppfattningar som omgav systemet, sätter också fingret på vad som är problemet med det relativa betygssystemet, nämligen den mänskliga faktorn; systemets avnämare och deras oförmåga att rätt uppfatta premisserna för hur den teoretiskt matematiska principen, den gaussiska fördelningen, kan sägas skapa eller återspegla ett strukturellt tillstånd i en population.
Vår samtid är nostalgiskt konservativ. Det märks även i diskussionen om vår skola. Förslag på lösningar stavas förstatligande, tarifflöner, USK, analogisering, hyfs, auktoritet och inte minst, relativa betygssystem. Inte sällan fastnar diskussionerna för eller emot dessa återställanden i empiriskt grundade antaganden som, när det begav sig, inte alls var påtänkta. Således kan en diskussion om de relativa betygssystemen och normalfördelningen handla om huruvida kunskap alls kan tänkas vara fördelad på detta sätt. Det är lite av en nonsensdiskussion, eftersom det aldrig kan existera någon absolut relation mellan ett givet betyg och en viss bestämd mängd kunskap. Ett betyg är aldrig något annat än en påhittad abstrakt representation av en ”godtyckligt” definierad kunskapsmängd. Vad detta innebär, kan bara avgöras genom mellanmänsklig kalibrering. Sådant som antal betygssteg, deras benämning och avstånden mellan dem är lika litet en empirisk fråga som frågan om debiteringsnivåerna i vårt skattesystem. Även om empiriska metoder kan användas för att kalibrera ett betygsystems olika delar till varandra, vilar alltid systemet som helhet på ”ett gungfly” som är helt beroende av en kollektiv samsyn kring dess premisser. Däremot, är det ett empiriskt faktum att vår mänskliga tillvaro är full av gaussiska, alltså normalfördelade, fenomen.
Normalfördelningskurvan är ett fenomen på strukturnivå. Om man vill förstå det relativa betygssystemet, måste man förstå skillnaden mellan fenomen på strukturnivå och den objektsnivå som fenomenet på strukturnivå avbildar. En 
normalfördelningskurva förhåller sig till objektsnivån ungefär på samma sätt som en karta förhåller sig till ett landskap. Om en karta utgör en exakt avbildning av landskapet, är den ingen karta, utan själva landskapet. En normalfördelningskurva säger mycket om hur en given population är beskaffad i ett visst avseende. Du kan dock inte omvänt, från enstaka individer i en population, härleda någon normalfördelning. Detta betyder inte att strukturnivån är mer sann än objektsnivån eller vice versa. Snarare utgör de, precis som kartan och landskapet, olika ”logiska nivåer” av samma verklighet. Jag har i ett tidigare sammanhang formulerat det på följande vis, Individ (eller objekt) och struktur är… en falsk dikotomi eftersom begreppen omfattar olika förståelsenivåer av ett fenomen. Begreppen förutsätter, snarare än utesluter varandra. En individs handlingar säger lite om vad som finns i strukturen på samma sätt som strukturen inte säger så mycket om vad en enskild individ sysslar med.
Normalfördelningskurvan har, liksom flertalet av de matematiska funktioner vi finner inom sannolikhetsläran, ett drag av fotografi över sig. Med växande population (antal pixlar) får vi en allt mer formfulländad normalfördelningskurva (eller ett foto). Ju mer vi avgränsar populationen och ju närmare objektsnivån vi zoomar, desto suddigare framstår den övergripande normalfördelningen (eller fotot). Betraktar vi exempelvis kurvan över ”svenskars fotstorlekar”, en i sammanhanget exakt vetenskap, finner vi i den stora gruppen ”41:or” ändå en betydande variation. Dessa fötter varierar i utseende och i bredd, men även i längd någonstans mellan drygt 40 och nästan 42. Storleken kan dessutom variera mellan vänster- och högerfötter samt ett antal andra förhållanden hos deras ägare. Antagligen påträffas även ett antal mätfel i gruppen. Trots att fotstorlekar är ett exempel på konkret anatomi som är lätt att mäta, är implikationerna många. Om vi fortsätter tankeexperimentet och som population utökar vår svenska befolkning med 160 miljoner bengaler, kommer svenskar troligen att samlas i normalfördelningens övre kvartil och bidra till en ”lätt framtung” normalfördelning. Det är lätt att se eftersom vi har identifierat ”en svensk delpopulation”. Hur många andra oidentifierade delpopulationer som ”gömmer sig” i materialet, har vi dock ingen aning om. Om ett så konkret mätområde som fötter rymmer så pass många implikationer, bör vi föreställa oss att mängden osäkerhetsfaktorer mångdubblas, när vi övergår till abstrakta och indirekta mått, så som till exempel betyg och kunskapsmätningar.
Poängen med målrelaterade betyg anses vara att dess skala relaterar direkt till en uppsättning definierade kunskaper och förmågor. I och med detta anses de också kunna ge information till en elev om dess kunskapsprogression, samt vad som krävs för att förbättra sina resultat. Kritiken mot systemet har främst handlat om den betygsinflation systemet har genererat samt svårigheterna med att uttolka oprecisa betygskriterier. På senare tid har kritiken dock börjat föras på ett mer principiellt plan. Det ifrågasätts på kunskapsteoretiska grunder om elever kan relatera till uppnåendemål som de ännu inte har tillgodogjort sig samt om doktrinen gällande elevers ”rätt” att nå så långt som möjligt verkligen utgör en realistisk utgångspunkt för ett betygssystem. I denna kritik ligger även ett ifrågasättande av den ”absoluta godkänt-gräns” som följde med de målrelaterade betygen.
Sett på motsvarande vis ligger det relativa betygssystemet styrka i att normeringen gör det stabilt över tid samt att det effektivt sorterar eleverna. Kritiken har, som jag redan berört, handlat om att de ger dålig information om den enskilde elevens kunskapsprogression, samt att det är ”obevekligt” i sitt rangordnande av eleverna. Alla kan helt enkelt inte prestera ”outperform” i ett relativt system.
Vilket av dessa ofullkomliga system man föredrar, beror således på till vad man vill ha ett betygssystem. Om man vill ha ett system som kommunicerar progression och kunskapsnivåer, är det målrelaterade att föredra, om man vill rangordna och sortera elever, är det relativa systemet bäst. Att många betygsdebattörer säger sig vilja ha ett system som effektivt kommunicerar progression och kunskapsnivåer, samtidigt som de önskar sig ett relativt system, är lite svårt att förstå.
Min åsikt i sammanhanget, är att betyg, annat än som rangordningsinstrument, har spelat ut sin roll. Jag vill nog dessutom framhålla att kunskapsprogression rimligtvis kommuniceras enklare i en strukturerad dialog, än med en siffra eller bokstav, liksom urval sköts säkrast med intagningsprover. Följaktligen skulle ett relativt betygssystem kunna vara bättre lämpat som ett komplementerande urvalsinstrument till högre utbildningar, än vad det målrelaterade någonsin tycks kunna bli. Jag vill dock tillfoga en stark reservation: Med hänvisning till ovanstående genomgång av det relativa systemet, bör ett sådant system endast användas som urvalssystem. Alla tankar på att, med detta system som grund, diagnostisera eller sortera in elever i behovskategorier, bör glömmas. De kommer att, systematiskt, vila på en rättsosäker grund.
samtider 