Jag har i ett tidigare sammanhang kritiserat Jonas Linderoths idé om att svenska skolans kunskapsras skulle ha sin grund i en kunskapsteori från 1990-talet. En kortare version av texten finns publicerad i Pedagogiska magasinet. Då hade jag inte läst hans bok ”Lärarens återkomst”. Det har jag gjort nu, så här följer en recension.
Två passager dröjer sig kvar efter att jag har läst Jonas Linderoths omtalade bok ”Lärarens återkomst”. Den ena är bokens kapitel om digitaliseringen (sid. 117-138). Här argumenterar Linderoth för att det digitala samhället borde utmana skolans vad, snarare än skolans hur. Det är lätt att instämma och jag får många minnen av hur jag under 25 år av teknikimplementring i skolan har mött allt från ouppackade Smartboards i vaktmästarförråd till kontraproduktiva distraktionsresurser i form av felnyttjade elevdatorer. All denna valhänta implementering har stått i bjärt kontrast till den tröstlösa kamp vi som medialärare fick utkämpa under sent 90-tal för att våra ämnen skulle få de resurser och fortbildningsbehov som var nödvändiga och brådskande i den hastiga övergången från analog till digital produktion (utan AV-centralen hade det aldrig gått). I kapitlet om digitaliseringen befinner sig Linderoth på sin professionella hemmaplan.
Det andra är ett intressant lärarminne (sid.98). Linderoth minns sin historielärare som förstod att sätta historiska fakta i sina sammanhang på ett sätt som ledde till en förståelse av hur olika samverkande faktorer kunde leda till vissa historiska utfall. Han exemplifierar med hur läraren vid en examination vill att eleverna skall reflektera över hur andra världskriget hade kunnat undvikas om Keynes finanspolitiska verktyg hade varit tillgängliga redan 1929. Jag minns faktiskt samma frågeställning från min egen gymnasietid. Den gången var det dock vi elever som argumenterade, i strid med vår lärares uppfattning, för att omfördelning och konjunkturpolitik enligt keynesiansk modell kunde ha satt stopp för nazismens framfart i Europa. Jag minns att läraren fnös och avfärdade våra resonemang som kontrafaktisk metafysik. Jag skall återvända till 
denna episod men vill först inflika att, bortsett från på sidan 98, är just den instruerande, berättande och visande läraren egendomligt frånvarande i Linderoths framställning. Istället bränner Linderoth nästan allt sitt krut genom att prickskjuta mot konstruktivismen, i boken benämnd KIP. Detta gör han ur alla tänkbara och otänkbara perspektiv. Genom sin tesdrivande och i långa stycken anekdotiska framställning är boken genretypisk för den kritiska neokonservatism som blivit populär på 00-talet. Till viss gräns kan genren roa mig. Jag hade dock hellre läst en bok som utvecklade de perspektiv och frågeställningar som öppnar sig i kapitlet om digitalisering och på sidan 98. Vilken konst behärskar egentligen de lärare som legerar sina klassrum med lärande och obesvärat gör sina ämnen till centrum för elevernas uppmärksamhet? Hur samspelar deras förmågor med en omvärld stadd i snabb förändring? Vilka är deras strategier när teknikutvecklingen når ända in i klassrummet? Ett genomarbetat perspektiv på dessa frågor hade gott och väl utgjort underlag för en framåtsyftande bok om den spännande lärarprofessionen.
För att återvända till mina och Linderoths högst disparata upplevelser av Keynes teorier så säger dessa något om bokens huvudproblem, nämligen att dess bärande tes helt enkelt är en aning porös. Att ”den som vet, berättar för den som inte vet”, är inte axiomatiskt en oöverträffad metod vid inlärning. Det förutsätter dels en kunskapssyn som i alla delar anammar objektivism och reproducerbarhet, dels att tesen måste omgärdas av ett stort antal specificerande villkor för att alls kunna hävdas. Linderoth ägnar också viss möda åt detta, men rundar i allt väsentligt de teoretiska problem som uppstår genom att hänvisa till självupplevda anekdoter, påstådda axiom eller genom att relatera sin tes till en skolbildning inom amerikansk perceptionspsykologi. Jag skall kort beröra vart och ett av dessa tre beviskluster.
Professor Linderoth skriver att han själv har två års lärarerfarenhet. Det ena året tillbringar han på en traditionell skola där han trivs bra. Det andra året genomlider han på en konstruktivistisk skola, vilken han beskriver som varandes ett helvete. Efter dessa erfarenheter påbörjar Linderoth sina doktorsstudier, inkorporerar (lik förbannat) en konstruktivistisk världsbild och hånar den traditionella skolan i sina föreläsningar. Denna motsägelsefulla bakgrundsteckning lämnar oss med ett stort antal frågetecken kring vad vi egentligen läser. Vad var det som hände? Det får vi inte veta, men den ”pikanta aningslösheten” återkommer i flera av Linderoths anekdoter, vilket gör att de kan upplevas konstruerade och tillrättalagda mest för att styrka egna teser.
Linderoth framställer som sagt metoden ”att den som vet berättar för den som inte vet” som ett axiom, en oomtvistad historisk artefakt. Det är den knappast på det sättet Linderoth vill påskina. Vi behöver bara gå tillbaka till tiden för folkskolans tillblivelse 1842 för att landa i ett helt annat sociotekniskt landskap än det vi har vuxit upp med. Datorer, TV, radio eller telefoner fanns inte. Böcker, papper eller pennor förekom mycket sparsamt. Fortskaffningsmedlet var i bästa fall en hästkärra, kyrkan regerade och varken demokratin, ungdomskulturen eller ”du-reformen” var existerande begrepp. Backar vi ytterligare hundra år i tiden kunde folkflertalet varken läsa eller skriva. Mot en sådan historisk kontext blir den retoriska frågan om varför metoden ”att den som vet…”, har överlevt genom århundradena delvis självbesvarande. Trots detta uppenbara faktum tycks dock inte ens äldre tiders formaliserade utbildningsväsende ha lutat sig entydigt mot Linderoths universalmetod, helt enkelt därför att man då som nu har anpassat lärandets metoder till de syften och specifika situationer de varit tänkta för. Tron på ”bestraffning” som inlärningsmetod har även den varit stark i ett historiskt perspektiv, helt oavsett om vi som Linderoth skriver att vi bör göra, förtiger detta faktum.
Sista tredjedelen av sin bok ägnar Linderoth åt en amerikansk skolbildning inom perceptionspsykologi, av någon anledning benämnd ”ekologisk psykologi”. Denna skola kan antagligen säga intressanta saker om hur inlärning och vårt informationsbegrepp relaterar till varseblivning och mänsklig slutledningsförmåga. I Linderoths framställning framstår dock den ekologiska psykologin som trivialiserande och motsägelsefull. Det kan bero på att den i boken har designats för det specifika syftet att motbevisa konstruktivismen. Exempelvis framstår det i Linderoths återgivning som att den ekologiska psykologin inte skiljer mellan ”namnet” och ”det benämnda”. Epistemologiskt är denna skillnad himmelsvid. När Linderoth problematiserar det konstruktivistiskt anstrukna uttrycket ”verktyg för lärandet” exemplifierar han med hur begrepp som ”koboltblå” knappast kan vara några verktyg eftersom de inte, likt hammaren, har ett objekt, i hammarens fall spiken. Denna metafor bygger på att man inte gör skillnad mellan å ena sidan begreppet ”koboltblå”, å andra sidan det immanenta naturfenomen som vi har ingått en överenskommelse om att benämna ”koboltblå”. I överförd kunskapsteoretisk bemärkelse är förstås objektet till begreppet ”koboltblå”, det immanenta naturfenomen som begreppet refererar till.
Således väjer Linderoth inte för att använda ”teoretiska skohorn” och ”intellektuell pincett” då konstruktivismen skall avlägsnas ur hans teoretiska referensram. Han skriver, Om man 
accepterar tanken.. att lärande handlar om att reglera sin perception och sitt agerande i relation till en miljös betingelser, blir utformningen av en människas omedelbara omgivning central för vad denna människa behöver och har möjlighet att lära sig. Denna slutsats kan tyckas hård. Den är inte förenlig med konstruktivismens antagande att människan har en naturlig motivation att lära sig nya saker utan implicerar en syn på lärande som något nödvändigt. Förutom att själva premissen täcker endast en del av begreppet ”lärande”, behöver ”naturlig motivation” och ”något nödvändigt” inte utesluta varandra annat än som inskrivna i vissa moralfilosofiska diskurser. Snarare bör ”naturlig motivation” för ”något nödvändigt” kunna skänka stora konkurrensfördelar åt en individ eller art. Mänskliga tillstånd som ”apati” och ”ointresse” kännetecknas inte främst av brist på ”något nödvändigt” eller ens brist på kunskap om hur ”affordanser i det perceptuella fältet” kan utnyttjas. De kännetecknas däremot av brist på motivation.
Vidare, när Linderoth vill jämföra ”lärande” med ”evolution”, tycks det vara den Lamarckistiska, snarare än den Darwinistiska synen på evolution han åsyftar. Lamarckismens grundidé, evolution genom arv av förvärvade förmågor, har bland paleontologer och naturhistoriker i stort sett övergivits till förmån för Darwins förklaring, evolution genom miljöanpassat urval. I en darwinistisk förklaringsmodell utgör ”lärande” och ”evolution” olika storheter. Linderoth skriver, När vi tänker på evolution föreställer vi oss hur organismer genomgår biologiska processer som leder till nya arter- ”nya maskiner”. Lärande uppfattas dock oftast som en process som ger den gamla maskinen nya delar att använda. Evolution enligt Darwin har dock mycket lite att göra med biologiska processer hos organismen. Den är till stora delar ett resultat av vilka individer som parar sig med varandra och äger rum ”mellan” generationer, snarare än ”inom” individer. Den Lamarckistiska synen på evolution gör det grundläggande animistiska misstaget att i ”det naturliga urvalet” implicera en intention och rörelseriktning, från exempelvis ”det enkla” till ”det komplexa”. Utifrån detta misstag har det även postulerats idéer om att individer och arter kan rangordnas med hänvisning till något slags evolutionärt värde eller resultat. Därav följer även föreställningen om att lärande skulle utgöra någon form av evolutionär process, vilket inte är fallet. Evolution och lärande hör till skilda logiska domäner och Linderoths kunskapsteori, där ”hitta ut ur tunnebanan” förs till samma logiska lärandeklassificering som ”delta i det offentliga samtalet” blir i längden väldigt endimensionell.
För att sammanfatta, erbjuder boken ”Lärarens återkomst” mer ideologiskt, än vetenskapligt tuggmotstånd. Att som Linderoth gör på ett ställe, jämföra lärarens arbete med standup-komikerns, ger en illustration till den typ av tesdrivande metaforer boken bygger på. Dessa komiker, säger han, betalar folk till och med entréavgift till, i syfte att få avnjuta ”förmedlingspedagogik”. Låt oss göra ett tankeexperiment. Låt en grupp lokala standup-komiker underhålla ett antal fasta publikgrupper 5-6 timmar om dagen, fem dagar i veckan under 35 veckor per år. Ingen ser väl för sitt inre konturerna av en oöverträffad form för skola eller 
lärande? Sättet att resonera är typiskt för den genre jag kallar kritisk neokonservatism. Tydligt ledarskap, underordning och anpassning framställs som en patenterad koncensuslösning på varje tänkbart samhällsproblem medan de vidare implikationer som kan finnas i tangentens riktning på dessa lösningar förbigås med tystnad. I stället lägger denna genre nästan all sin energi på att kritisera idéer hos en föreställd, ofta konspirerande, maktelit med humanistiska, auktorianismskeptiska och/eller inkluderande värden som sin enda gemensamma nämnare. ”Tvånget till frihet” löd en gång den gamla Hasselarörelsens devis och är egentligen också det nav kring vilket Linderoths bok rör sig. Att underordning och anpassning leder till emancipation utgör bokens själva credo. Vi måste tala om…hur undervisning gick till ”på den tiden då man inte visste bättre”, utropar Linderoth i bokens sista kapitel och vill att vi skall tiga om ”Caligula” och ”Blir du lönsam lille vän?”. Hans kritik vänds istället systematiskt mot personer och företeelser som förespråkar sådant som barnrätt, elevdemokrati, betygsmotstånd eller ”värre”, vilka han valt att insortera under samlingsbegreppet ”konstruktivism”. I sitt nitiska korståg mot konstruktivismen väjer professorn inte ens från att tillskriva entusiastiska fritidsbloggare från en ideell förening, skolsystemsförstörande potential. Konstruktivismen framstår därför i den Linderothska dramaturgin mer som en projektionsyta än som ett sammanhållet teoretiskt begrepp, medan handlingens tänkta protagonist, den instruerande, berättande och visande läraren, tyvärr mest framstår som en mytomspunnen artefakt. Varför undervisning och elevaktivitet skall bilda pedagogiska motsatspar förblir likväl bokens oförklarade mysterium.
Även om min syn på lärande skiljer sig radikalt från professor Linderoths, och även om jag här har varit väldigt kritisk mot hans bok ”Lärarens återkomst”, så är vi i ett viktigt avseende helt överens. Lärarprofessionen är skolans viktigaste resurs.
samtider 