Till och från, eller på och av, diskuteras ”bildningsidealet” i vår offentlighet. För närvarande är det ”på” och jag tar tillfället i akt att ägna denna bloggtext åt en kråkvinkel på fenomenet. Min tes är ungefär, att bildningsidealet bör identifieras som ett organiskt, snarare än instrumentellt fenomen. Som med så mycket annat på denna blogg, bör en sådan tankegången bli viral först om några år, ungefär år 2024.
När jag har tillfälle lyssnar jag på tolvslaget med dagens dikt i radions P1. Jag vet inte så mycket om poesi, men roar mig ändå med ett slags quiz som går ut på att gissa upphovsman till den upplästa dikten, samt till det efterföljande musikstycken. Ibland prickar jag rätt på poet, om vederbörande tillhör den välkända mittfåran, en Dan Andersson, Karin Boye (sic) eller Göran Sonnevi. För det mesta kan jag någorlunda placera musikstycket i tid och rum. Nyligen spelades ett stycke där den dominerande solostämman utgjordes av en klarinett som förde tankarna till experimentell nymodernism. Grundackorden lät dock 1600-tal, Centraleuropa, Bach, rent av Goldbergvariationerna. Det föreföll motsägelsefullt, och klarinett fanns väl inte ens på 1600-talet? Jag gissade lite uppgivet på pastisch av Goldbergvariationerna, vilket det också visade sig vara. Sådana gånger, när man har avtäckt en slamkrypare, kan man för en stund känna sig syresatt och uppsluppen trots att upplevelsen är helt privat. Jag förnimmer något av det som den ungerske forskaren Csíkszentmihályi har benämnt som ”flow”, känslan som infinner sig då man ägnar sig åt kreativa aktiviteter och lustfyllt lärande. Men är den aktivitet jag har ägnat mig åt ett uttryck för det så kallade bildningsidealet? Jag tror faktiskt att de flesta svarar jakande på den frågan. Även jag själv.
I litteraturen tillskrivs bildningsidealet en ganska enhetlig definition. Det handlar om att aktivt uppsöka kunskap och förkovra sig på ett sätt som medger att man kan sätta sina kunskaper i ett större sammanhang. Det handlar om att kunna frigöra sig från kunskapens nyttobetonade aspekter och betrakta kunskapen som, inte bara ett medel, utan ett mål i sig självt. Det handlar om det reflexiva medvetandet, att kunna sätta sig själv och den egna tiden i ett historiskt, kulturellt och socialpsykologiskt sammanhang. Men bildningsidealet är också en term som numera nästan uteslutande används i preteritum, om en obestämd dåtid som inte längre existerar. Bildningsidealet övergavs för 30, 50 eller 100 år sedan, beroende på vem man frågar. Bildningsidealet är samtidigt något som måste återupprättas. Det verkar de flesta vara rörande överens om.
Jag sitter på en av de otaliga anställningsintervjuer jag har bevistat. HR-konsulten ber mig att i en mening beskriva något av min personlighet. Jag säger att jag nog anser att Antonín Dvôrak är överskattad, att jag föredrar Rachmaninov. HR-konsulten tittar konstigt på mig och frågar vem Dvôrak är. Det spelar ingen roll. Jag har redan förlorat intresset för just det skoljobbet. Denna HR-konsult, som antagligen där och då förlorade intresset för mig, sitter som grindvakt vid rekryteringen av den kompetens som skall förvalta, eller snarare försöka återupprätta, det omhuldade bildningsidealet. Hon vet inte vem Dvôrak var och kan ännu mindre förstå hur en personlighet skulle kunna uttryckas i musikaliska preferenser. Ändå ställer hon frågor om min personlighet, snarare än frågor om min bildning och professionalitet. Hon hade förväntat sig ett svar av typen, jag gillar utmaningar, är stresstålig och vill ha många bollar i luften men har samtidigt förstått värdet av återhämtning och en rik fritid. Denna HR-konsult utgör inget undantag bland dem jag har träffat, hon utgör tvärsnittet. Det är paradoxalt, därför att ungefär samma personer som i sin retorik omhuldar bildningsidealet, framstår i andra sammanhang som bildningsföraktande. De som bör reproducera, eller återskapa bildningsidealet, framstår som dess antipod. Jan Björklund, skolans högsta befälhavare i åtta år, gillar bildningsidealet, men vet antagligen inte heller vem Dvôrak var. Han har i vart fall, i många sammanhang, uppvisat en påfallande grund allmänbildning. Samtidigt har han med stora bokstäver förkunnat att arbetarklassens barn är de stora förlorarna när bildningsidealet överges. Det är något i denna retoriska figur som inte stämmer.
Jag behöver knappast tillägga att jag inte fick jobbet. Bildningsidealet, så som begreppet används i vår samtid, verkar vara en romantiserad abstraktion som hör till högtidstalen. I samma stund som det i vardagssituationer praktiseras enligt sin vedertagna definition, blir det obekvämt och svårhanterligt, i minst dåliga fall reducerat till något som kan avfärdas som akademiskt koketteri. Eller så har många av de som omger sig med begreppet, valt att missuppfatta, eller starkt reducera, dess entydiga definition. Jag tycker mig ur de sammanhang där det förekommer, kunna skönja ett mönster i var man egentligen vill landa med ”sitt” instrumentella bildningsideal, nämligen i idén om ”frigörelse genom att vara flitig och foga sig”. Elever bör foga sig efter vad läraren säger, lärare bör foga sig efter utbildningsministern, arbetssökande bör foga sig efter en arbetsplatsvision. I någon mening, om vi betraktar samhället som ett biljardbord och bollarna som dess beståndsdelar, är tankegången begriplig. Så som vi har valt att organisera samhället, underlättas skolinstitutionens dagliga kunskapsöverföring av att elever lyssnar på sina lärare, eller av att lärare gör det en utbildningsminister säger åt dem att göra. Men föreställningen om att kontentan av denna bildningshierarki realiserar bildningsidealet, stämmer inte. Den är helt enkelt felaktig. Bildningsidealet kan aldrig regleras eller kommenderas fram. Det går så mycket djupare, och uppstår av sig självt när jordmånen är gynnsam. Jag återkommer till denna gynnsamma jordmån, men vill först försöka klargöra vad bildning egentligen är för typ av fenomen samt varför dess väsen missförstås så grundligt av vår samtid.
Hoa-Hoa Dahlström blev omåttligt populär genom att vara bildad i TV-programmet ”På spåret”. Kombinationen av bildning, buse, brottarkropp och söderslang ansågs allmänt som sällsynt kittlande. Under flera säsonger var det Hoa-Hoa som var programserien stora dragplåster. Fenomenet visar på att bildning inte är något neutralt fenomen, utan i hög grad beroende av kontext, såväl som en dramaturgisk ram. Bildning kan vara ett självändamål, men att gå omkring och vara bildad är det knappast. Någonstans vill man trots allt få utlopp för sin bildning. En intressant fråga är om Hoa-Hoa hade kunnat erhålla samma rockstjärnestatus i dagens medialandskap. Jag är tveksam och skall ge min något hypotetiska förklaring.
En ofta förbisedd egenskap hos den offentlighet som har vuxit fram det senaste decenniet, är hur den polariserade samtalstonen tvingar fram ställningstaganden hos långt fler än tidigare. På något plan bör detta kunna betraktas som en medveten strategi från det auktoritära kraftfält som ifrågasätter jämlikhetsdoktrinen och vill tvinga fram strängare moralregler. Det är i första hand bland dessa företrädare man talar om med- och motborgare samt om folk- och landsförrädare. Samtalsklimatet kan betraktas som ett förstadium till det institutionaliserade angivarssamhälle som sannolikt väntar runt hörnet, tyvärr. Offentliga personer får finna sig i att etiketteras som antingen det ena, eller det andra, något som får många att helt tystna. I Hoa-Hoas fall hade det sannolikt räckt med någon ”slip” åt ena eller andra hållet i direktsändning för att han skulle bli kontroversiell istället för populär. Hans ställningstagande hade blivit överordnad hans odiskutabla bildning. Idag, påstår jag, definieras bildningsidealet således allt mer som ”rätt bildning” eller ”bildning hos rätt person” snarare än ”bildning som självändamål”.
Om vi betraktar bildning på detta sätt, som ett socialt och kontextberoende, dessutom dramaturgiskt begrepp, så är det lätt att se exempelvis ”den bildade”, ”den förläste”, ”fanatikern” och ”besserwissern”, i sammanhanget kan fungera som utbytbara objekt. Att bildningsbegreppet är användbart hos samtidens auktoritära diskurs beror helt enkelt på diskursens flexibla inställning till begreppets grundläggande definition. Allt du säger kan vändas mot dig. Bildningsidealet och bildningsföraktet blir varandras narrspeglar, begrepp för positionering och inget annat.
Bildningsidealets jordmån? Det är lika delar relativt överflöd och social tolerans, dessutom verkande över längre historiska bågar. Drottning Kristina kan nämnas i samma mening som bildningsidealet, Carl XII kan det inte. Det relativa bristtillståndet lämnar inget utrymme för bildningsidealet och ur intoleransen frodas bildningsföraktet. Auktoritära revolutionärer och samhällsomdanare inleder alltid sitt allomfattande slaktande med, just bildningsidealet. Den eftertänksamme reformatorn däremot, uppsöker det aktivt och med vördnad. Svårare än så är det faktiskt inte. Om bildningsidealet sedan tillåts växa i en gynnsam jordmån är helt och hållet upp till oss. Bildningsidealet kan inte pådyvlas någon. Det växer ur vår kollektiva förmåga att se, och lita, på varandra, att våga tro på kunskap och de goda avsikter bildad kunskap leder till. Någon ”känd” människa kommer att berätta detta runt år 2024, ni kommer säkert att läsa och förstå.
Det finns en del tydliga mönster när det gäller skolans undervisning. Yrkeslärarna har sällan problem med sådant som ordning och reda. Inte ens passen i yrkesteori störs av stökiga elever. Adjunkterna har omfattande ordningsproblem. Mest utsatta är språklektionerna. En stor del av skolans disciplinärenden berör störningar i samband med svenska- eller engelskalektioner. Inget av detta beror på att yrkeslärarna är särskilt stränga, eller på att de i högre utsträckning kräver arbetsdisciplin. Det beror inte heller på att de i större, eller mindre, utsträckning ägnar sig åt förmedling och katederundervisning. Det har absolut ingenting med pedagogisk skicklighet att göra. Det går helt enkelt inte att skapa en förståelse för vad som händer utan att betrakta den socialpsykologiska kontexten eleverna befinner sig i samt vad den betyder för deras identitet, trygghet och kulturella tillhörighet. Ingångsvärdet på en språkadjunkt signalerar i denna kontext ”hot”. Det är inom ”språkets domäner” som många av dessa elever har upplevt nederlag ända sedan förskoleåldern.
Det är inte enkelt att bli en ”särskilt skicklig” lärare av det slag jag har beskrivit ovan, men det handlar inte heller om någon medfödd talang. Utöver elementa, så som djup förtrogenhet med sitt ämne och väl förberedda lektioner, kräver det personlig ödmjukhet och lång ”medveten” träning med sikte på de relationella klassrumssituationer som kan uppstå. Det kräver också en tro på att denna typ av kunskap är möjlig att förvärva. I de fall en hel skolkultur kan byggas kring denna typ av övertygelser, blir resultatet nästan alltid någonting väldigt bra. Men det händer inte så ofta.
normalfördelningskurva förhåller sig till objektsnivån ungefär på samma sätt som en karta förhåller sig till ett landskap. Om en karta utgör en exakt avbildning av landskapet, är den ingen karta, utan själva landskapet. En normalfördelningskurva säger mycket om hur en given population är beskaffad i ett visst avseende. Du kan dock inte omvänt, från enstaka individer i en population, härleda någon normalfördelning. Detta betyder inte att strukturnivån är mer sann än objektsnivån eller vice versa. Snarare utgör de, precis som kartan och landskapet, olika ”logiska nivåer” av samma verklighet. Jag har i 
Poängen med målrelaterade betyg anses vara att dess skala relaterar direkt till en uppsättning definierade kunskaper och förmågor. I och med detta anses de också kunna ge information till en elev om dess kunskapsprogression, samt vad som krävs för att förbättra sina resultat. Kritiken mot systemet har främst handlat om den betygsinflation systemet har genererat samt svårigheterna med att uttolka oprecisa betygskriterier. På senare tid har kritiken dock börjat föras på ett mer principiellt plan. Det ifrågasätts på kunskapsteoretiska grunder om elever kan relatera till uppnåendemål som de ännu inte har tillgodogjort sig samt om doktrinen gällande elevers ”rätt” att nå så långt som möjligt verkligen utgör en realistisk utgångspunkt för ett betygssystem. I denna kritik ligger även ett ifrågasättande av den ”absoluta godkänt-gräns” som följde med de målrelaterade betygen.
För det andra; måste en fruktbar diskussion intressera sig för relationen mellan karta och landskap. De mest frekventa argumenten för såväl inkludering, som exkludering, handlar om att det blir bäst ”så”, för alla inblandade parter. För att bli ett argument, måste ett sådan statement ledas i bevis. Med ”bäst” åsyftas i skolans värld kunskapsresultat. När det gäller inomvariationen i sådana resultat för svensk skola, är differenserna stora mellan olika klassrum/lärare. Det förhållandet borde, sett mot ovanstående statement, implicera att graden av inkludering skiljer sig som mest åt på klassrums-/lärarnivå. Är det verkligen rimligt att tro? Med tanke på hur lag- och förordningsstyrda de olika rutinerna för formellt exkluderande/inkluderande åtgärder är inom skolsystemet förefaller det osannolikt. Däremot har svenska lärare stor frihet att sätta en egen approach på sina lektioner. Sådant som metodval och ämnesupplägg är i stort sett oreglerat. Även om en del styrmekanismer, så som lektionsbesök och kollegial samverkan, har utvecklats under senare år, är inslagen av autonomt ensamarbete fortfarande påfallande inom svensk skola. Graden av formell inkludering/exkludering har nog viss betydelse för utfallet, men utgör knappast den enskilt viktigaste faktorn. Däremot kan man på goda grunder anta en samvariation mellan den påfallande spridningen i resultat på klassrumsnivån och skillnader mellan olika lärares lektionsapproach.
den enskilda eleven med vårt kunnande, är antagligen den viktigaste didaktiska frågan vi kan ställa oss. Hit hör förstås också den intrikata frågan om vilket ansvar som rimligtvis faller på elever att, efter förmåga, ”inkludera sig”.
En av mångaskoldebattörer, outtröttlig anhängare av faktaperspektivet, postar på sociala medier en bild på en Koltrast. Vederbörande ber sina följare om hjälp med artbestämning. Själv blir jag provocerad. Människan vet inte hur en koltrast ser ut och skäms inte för att kokettera med sin okunskap. Personen har inte vett att göra en enkel googling, ”svart fågel gul näbb”. Det hade omedelbart givit svaret. Detta är en person som stundligen, med adress till svensk skola, ondgör sig över bristen på ”grundläggande allmänbildning” och gärna ironiserar över svenska ungdomars generella oduglighet. Jag vet, det är småaktigt att låta sig provoceras av sådana bagateller, men det är samtidigt min åsikt att den som propagerar för faktainlärning, själv skall kunna uppvisa en nöjbar allmänbildning. Dit hör definitivt Koltrasten. Och inte bara den, åtminstone femtiotalet nordiska fåglar borde ingå i vår gemensamma referensram, liksom femtiotalet exempel ur vår vilda flora, något tjog träd, skogens marklager och så vidare. Visst, Hallands floder hör också dit, men faktademagogernas föreställningsförmåga måste sträcka sig längre än till dessa fyra halländska vattendrag. Jan Björklund är i sammanhanget ett typexempel. När han skall ge exempel på oundgänglig basfakta, nämner han alltid något basalt fenomen som har funnits med i lågstadiets kursplaner sedan tidernas begynnelse. Ställd inför att definiera begreppen arkaisk, letargi och aritmetik blir samme Björklund totalt ställd. Det håller inte, om man vill vara trovärdig.
För övrigt är det lite egendomligt hur faktademagoger, som till exempel Björklund, blixtsnabbt säger, ”läsning, skrivning, räkning”, när de skall svara på vad som är viktigt i skolan; för läsning, skrivning och räkning handlar ju egentligen inte alls om fakta. Det är definitionsmässiga förmågor och de kan inte ”bankas” in; för inte menar man väl att benämnandet av ordklasser och satsdelar är vad som skall vara avgörande för bedömningen av någons läsförmåga, eller att en definition av begreppen algebra och aritmetik skulle vara det avgörande i ”räkning”? Nej, naturligtvis är målet att någon skall kunna tillgodogöra sig en läsupplevelse och att någon skall kunna lösa ett uppställt matematiskt problem. Läsning, skrivning, räkning kan därmed sägas vara konstruktivistiska påfund, det vill säga, de fyller ingen större funktion vid sidan om att individen själv skall kunna nyttja dem som redskap i sitt kunskapssökande. De, kan också användas som avkoppling eller i rent hedonistiska syften, men att skolan kan vara lustbetonad brukar inte föresväva vän av faktakunskap.
Mönstret är det samma. Från 1980-talet och framåt, har en äldre politisk ämbetsmannatradition fått ge vika för en politisk managmenttradition som, enligt anhängarnas vanligaste argument, har ansetts bättre motsvara ett postindustriellt samhälles krav på effektivitet och flexibilitet. Den mest påtagliga effekten är att tidsrymden från förslag till implementering har krympt avsevärt.
Mot inkluderingstanken ställer en allt starkare opinion idéer som bygger på exkludering i varierande grad. Inför årets riksdagsval lägger 
förutsättningarna för lugn och ro i klassrummet. Ur ett avnämarperspektiv, främst föräldrar, har intresset för exkluderande lösningar kommit att flyta samman med kundperspektivet på skola. Det finns helt enkelt en förväntan på att skolan skall kunna erbjuda ett smörgåsbord av pedagogiska lösningar som svarar mot olika typer av inlärningsproblem. De mest attraktiva har allt oftare kommit att bestå av ”skräddarsydda” friskolor med väl tilltagen elevpeng.
Ett huvudmotiv för exkluderingsideologin anhängare utgörs av en önskan om arbetsro i skolans ordinarie klassrum. Man önskar att elever som förstör lektioner skall hänvisas till en verksamhet, bättre anpassad för deras behov. Brist på social anpassningsförmåga var också det viktigaste urvalskriteriet till äldre tiders specialklasser. Bråkiga elever hamnade i OBS-klass. I dagens kontext, samexisterar dock exkluderingsideologin i hög grad med det neuropsykiatriska paradigmet. NPF-samhällets önskan om att utbudet av specialklasser skall svara mot behoven hos olika typer av neuropsykiatriska diagnoser, har även blivit den bredare exkluderingsrörelsens viktigaste argument. Fortfarande, vågar jag dock påstå, består kärnan i det starka stödet för exkluderingsideologin, av en förhoppning om arbetsro i skolan. Detta nuläge väcker svåra frågor om på vilka premisser elever skall placeras i specialklasser. Skall det vara valbart eller skall det vara tvingande? Skall det kunna ske som ”en konsekvens” av det egna beteendet eller som ett resultat av en utredning, eller som ett aktivt val? Skall man på skolvalsvis kunna välja sin specialklass? Vilket svar man väljer att ge dessa frågor kommer att ha avgörande betydelse för systemets fortsatta utformning. Utan några tvångsmedel, kommer antagligen många elever med problemskapande beteenden, att vägra specialklass. Därmed kommer många att bli besvikna på systemet. Med tvångsmedel, kommer lösningarna att, som ett brev på posten, åter upplevas som stigmatiserande och kränkande.
Något som inte alls berörs i inkluderingsdebatten, är vilken verksam pedagogik man egentligen föreställer sig inom ramen för ett specialklassystem. Vad är det i specialklasspedagogiken som anses omöjligt att arbeta med inkluderat? Jag har ställt frågan i många sammanhang, men egentligen aldrig fått några svar. De svar jag får, gäller aspekter som är uppenbart möjliga att inkludera, men där det inte blivit gjort. Oftast gäller det kompetens och resurser. Kanske är exkluderingsideologin bara ännu ett exempel på samtidens segregeringsvurm i stort. Lika barn, leka bäst.
Frågan man kan ställa sig så här, ett decennium senare är; hade situationen på vår gymnasieskola sett annorlunda ut om det där och då hade funnits ett mobiltelefonförbud? Spontant är mitt svar på den frågan, nej. På vår enhet fanns det en samsyn kring hur en god ordning kunde definieras och till en sådan ordning hörde definitivt inte några störande mobiltelefoner. I praktisk juridisk mening hade ett mobiltelefonförbud inte förändrat någonting. Det går dock att betrakta den tänkta lagstiftningen ur ett annat perspektiv.
Jag blev vid ett tillfälle mordhotad av en gymnasieelev. Det började med att dennes explosiva beteendeproblem utgjorde en omöjlighet för vederbörandes närvaro på skolenheten. Jag försåg huvudmannen med underlag och de stängde av eleven en vecka (Skollagen 2010:800). Efter avstängning återkom inte eleven till skolan utan valde istället att mordhota undertecknad via sms, vilket omedelbart, i elevens frånvaro, resulterade i en ny avstängning. Sammanfattningsvis eskalerade situationen snabbt till ett läge där huvudmannen stängde av eleven för resterande läsår. Den myndiga elevens ”vårdnadshavare” överklagade till Skolinspektionen, som i en utförlig inlaga ställde ett drygt tjugotal komplicerade kontrollfrågor till vår enhet. Många av frågorna, i ett ärende där vi ansåg oss ha mycket bra på fötterna, emanerade ur rena påhitt från ”motpartens” sida. Jag behöver knappast tillägga att ärendet renderade en stor mängd arbete och att handläggningen ställde minutiösa krav på skolans dokumentation. När Skolinspektionen efter några veckors handläggning överlämnade sin dom, fann man att eleven i samband med en av avstängningssituationerna inte tillräckligt tydligt hade beretts möjligheter att yttra sig angående beslutet före dess verkställighet. Därmed skulle vederbörande med omedelbar verkan meddelas välkommen till enheten igen. Ridå.
samtider 