Jag var ensam i min avgångsklass om att börja på det naturvetenskapliga programmet. Det krävde en idog övertalningskampanj från min far. På hela skolan var vi tre, av 200 elever. Många av mina gamla skolkamrater gick på den närbelägna yrkesskolan, om ens där. I min nya miljö benämndes de allmänt som getto-barnen. Det gjorde ont. Detta utspelade sig ändå i en tid när klassresor ansågs höra till vanligheterna.
Många år senare blir Jan Björklund utbildningsminister och jag jobbar på en stor byggskola. I sociologisk mening är elevgruppen homogen. Den består av pojkar från arbetarklassen. Betraktat som individer, finns dock många olika slags människor. Den består av de kulturellt och socialt berikade eleverna från entreprenörshemmen, de kulturellt och socialt stigmatiserade eleverna från utanförskapsområdet, samt däremellan hela spannet av skiftande bakgrunder och förutsättningar, drömmar och förhoppningar. Där finns rent av en grupp tjejer, sinsemellan unika personligheter, men bundna till varandra av sina, i sociologisk bemärkelse, udda yrkesval.
Det finns en stolthet på skolan, men i gymnasievärldens illa dolda hackordning står den lågt i kurs. Även om ingen talar om getto-barnen så att jag hör det, så bryr sig heller ingen om att det är på denna skola som elevgruppen gör det största resultatmässiga lyftet under sin gymnasietid. Skolan befinner sig helt enkelt på gymnasiesamhällets bakgård. Om något, kan man reta sig på skolans höga personaltäthet.
Det finns en del tydliga mönster när det gäller skolans undervisning. Yrkeslärarna har sällan problem med sådant som ordning och reda. Inte ens passen i yrkesteori störs av stökiga elever. Adjunkterna har omfattande ordningsproblem. Mest utsatta är språklektionerna. En stor del av skolans disciplinärenden berör störningar i samband med svenska- eller engelskalektioner. Inget av detta beror på att yrkeslärarna är särskilt stränga, eller på att de i högre utsträckning kräver arbetsdisciplin. Det beror inte heller på att de i större, eller mindre, utsträckning ägnar sig åt förmedling och katederundervisning. Det har absolut ingenting med pedagogisk skicklighet att göra. Det går helt enkelt inte att skapa en förståelse för vad som händer utan att betrakta den socialpsykologiska kontexten eleverna befinner sig i samt vad den betyder för deras identitet, trygghet och kulturella tillhörighet. Ingångsvärdet på en språkadjunkt signalerar i denna kontext ”hot”. Det är inom ”språkets domäner” som många av dessa elever har upplevt nederlag ända sedan förskoleåldern.
Vad som beskrivs i förra stycket är en generalisering, likväl ett odiskutabelt mönster. Alla elever, i alla klasser, bidrar inte aktivt till detta mönster, kanske inte ens en majoritet av dem. Än viktigare, det finns yrkeslärare som inte lyckas hålla ihop sin undervisning och det finns adjunkter som lyckas väldigt väl. Mönstret vi ser, är summan av helheten, av skolans sätt att organisera sig, av värderingar som är i omlopp och av förväntningar från det samhälle som omger skolan. Det finns inga enkla beslut eller undervisningsmodeller som kan påverka detta. Oavsett vilka detaljer vi famlar efter, sammanfaller de sällan fullt ut med det mönster som helheten bildar.
Inom ramen för det mönster jag har beskrivit, finns det som sagt adjunkter som lyckas väldigt väl med sin undervisning. Det är odiskutabelt. Är det meningsfullt att fråga sig vad som gör just dessa lärare ”särskilt skickliga” på att navigera bland ”pojkar från arbetarklassen”? Kanske, men det råder delade meningar även om det. Mitt bestämda intryck är att skillnaden ligger i deras sätt att bemöta sina elever. De är trygga nog i klassrummet för att kunna hävda sin professionalitet på ett prestigelöst sätt. De använder aktivt sin inlevelseförmåga för att betrakta sin undervisning ur den individuella elevens perspektiv. Genom att relatera till sina elevers upplevelser, kan de också ställa krav på ett sätt som leder till inlärning istället för konfliktsituationer. Denna sensibilitet för egna och ”den andres” upplevelser och behov, hjälper dem att undvika vad som inom psykologin benämns parallellprocesser. De absorberar och returnerar inte sina elevers negativa projektioner, utan neutraliserar dem genom att besvara dem med ett konstruktivt fokus på undervisningsmålen samt de långsiktiga vinster som kan ligga i den egna ansträngningen. Allt detta gör de utan att förlora elevens perspektiv eller dennes svårigheter ur sikte.
Det är inte enkelt att bli en ”särskilt skicklig” lärare av det slag jag har beskrivit ovan, men det handlar inte heller om någon medfödd talang. Utöver elementa, så som djup förtrogenhet med sitt ämne och väl förberedda lektioner, kräver det personlig ödmjukhet och lång ”medveten” träning med sikte på de relationella klassrumssituationer som kan uppstå. Det kräver också en tro på att denna typ av kunskap är möjlig att förvärva. I de fall en hel skolkultur kan byggas kring denna typ av övertygelser, blir resultatet nästan alltid någonting väldigt bra. Men det händer inte så ofta.
I den politiska debatten möter vi, när det talas om pojkar från arbetarklassen, en skev karikatyr av lågbegåvade, initiativlösa, osjälvständiga och kulturellt utarmade individer med dålig impulskontroll. Det är egentligen förfärligt och, än mer förfärligt, att det i namnet av denna generalisering torgförs förslag på skolans område, som om den anomalistiska karikatyren hade något slags empiriskt stöd i verkligheten. I sociologisk mening är jag själv en pojke från arbetarklassen. Jag blir förbannad när min komplexa bakgrund reduceras till en nedlåtande karikatyr. Fundera på vad karikatyren kommunicerar till den generaliserade gruppen. Rätar de på sina ryggar och söker sig ett yrkesprogram? Upplever de att bildning är för dem? Ledande frågor.
När vi tänker på pojkar från arbetarklassen, associerar vi sällan till dem som har uppfört varenda byggnad, varenda gata och varenda starkströmsinstallation i vår omgivning. Vi associerar snarare till ett vagt hot om kaos som måste disciplineras. Av ”söndercurlade diagnosbarn” blir det inga ”villiga tjänsteandar” som kan underlätta våra privilegierade medelklassliv. ”Alla kan inte bli akademiker”, men barn från medelklassen ”klarar sig alltid”, tänka sig. Pojkar från arbetarklassen måste lära sig underordning. Först därefter kan någon enstaka av dem trotsa de nedärvda förköpsrätternas tyngdlag och göra sin modesta klassresa. Detta är den samtida ideologiska, därmed även skolpolitiska, diskursens undertext.
Eget arbete
Faktafokus
företagsekonomiska modeller, vilket skapade ytterligare grogrund för den populism och de politiska förenklingar som vunnit fäste under 2000-talet. De solitära sanningssägarna och de auktoritära budskapen upplever just nu sin guldålder. 
ektionen skulle bli hård, men jag kunde inte i min vildaste fantasi föreställa mig möjligheten att denna närmast anti-konstruktivistiska skapelse skulle kritiseras för att vara just konstruktivistisk. Så här löd istället slutklämmen i min, snart decenniegamla, förutsägelse,
normalfördelningskurva förhåller sig till objektsnivån ungefär på samma sätt som en karta förhåller sig till ett landskap. Om en karta utgör en exakt avbildning av landskapet, är den ingen karta, utan själva landskapet. En normalfördelningskurva säger mycket om hur en given population är beskaffad i ett visst avseende. Du kan dock inte omvänt, från enstaka individer i en population, härleda någon normalfördelning. Detta betyder inte att strukturnivån är mer sann än objektsnivån eller vice versa. Snarare utgör de, precis som kartan och landskapet, olika ”logiska nivåer” av samma verklighet. Jag har i 
Poängen med målrelaterade betyg anses vara att dess skala relaterar direkt till en uppsättning definierade kunskaper och förmågor. I och med detta anses de också kunna ge information till en elev om dess kunskapsprogression, samt vad som krävs för att förbättra sina resultat. Kritiken mot systemet har främst handlat om den betygsinflation systemet har genererat samt svårigheterna med att uttolka oprecisa betygskriterier. På senare tid har kritiken dock börjat föras på ett mer principiellt plan. Det ifrågasätts på kunskapsteoretiska grunder om elever kan relatera till uppnåendemål som de ännu inte har tillgodogjort sig samt om doktrinen gällande elevers ”rätt” att nå så långt som möjligt verkligen utgör en realistisk utgångspunkt för ett betygssystem. I denna kritik ligger även ett ifrågasättande av den ”absoluta godkänt-gräns” som följde med de målrelaterade betygen.
För det andra; måste en fruktbar diskussion intressera sig för relationen mellan karta och landskap. De mest frekventa argumenten för såväl inkludering, som exkludering, handlar om att det blir bäst ”så”, för alla inblandade parter. För att bli ett argument, måste ett sådan statement ledas i bevis. Med ”bäst” åsyftas i skolans värld kunskapsresultat. När det gäller inomvariationen i sådana resultat för svensk skola, är differenserna stora mellan olika klassrum/lärare. Det förhållandet borde, sett mot ovanstående statement, implicera att graden av inkludering skiljer sig som mest åt på klassrums-/lärarnivå. Är det verkligen rimligt att tro? Med tanke på hur lag- och förordningsstyrda de olika rutinerna för formellt exkluderande/inkluderande åtgärder är inom skolsystemet förefaller det osannolikt. Däremot har svenska lärare stor frihet att sätta en egen approach på sina lektioner. Sådant som metodval och ämnesupplägg är i stort sett oreglerat. Även om en del styrmekanismer, så som lektionsbesök och kollegial samverkan, har utvecklats under senare år, är inslagen av autonomt ensamarbete fortfarande påfallande inom svensk skola. Graden av formell inkludering/exkludering har nog viss betydelse för utfallet, men utgör knappast den enskilt viktigaste faktorn. Däremot kan man på goda grunder anta en samvariation mellan den påfallande spridningen i resultat på klassrumsnivån och skillnader mellan olika lärares lektionsapproach.
den enskilda eleven med vårt kunnande, är antagligen den viktigaste didaktiska frågan vi kan ställa oss. Hit hör förstås också den intrikata frågan om vilket ansvar som rimligtvis faller på elever att, efter förmåga, ”inkludera sig”.
En av mångaskoldebattörer, outtröttlig anhängare av faktaperspektivet, postar på sociala medier en bild på en Koltrast. Vederbörande ber sina följare om hjälp med artbestämning. Själv blir jag provocerad. Människan vet inte hur en koltrast ser ut och skäms inte för att kokettera med sin okunskap. Personen har inte vett att göra en enkel googling, ”svart fågel gul näbb”. Det hade omedelbart givit svaret. Detta är en person som stundligen, med adress till svensk skola, ondgör sig över bristen på ”grundläggande allmänbildning” och gärna ironiserar över svenska ungdomars generella oduglighet. Jag vet, det är småaktigt att låta sig provoceras av sådana bagateller, men det är samtidigt min åsikt att den som propagerar för faktainlärning, själv skall kunna uppvisa en nöjbar allmänbildning. Dit hör definitivt Koltrasten. Och inte bara den, åtminstone femtiotalet nordiska fåglar borde ingå i vår gemensamma referensram, liksom femtiotalet exempel ur vår vilda flora, något tjog träd, skogens marklager och så vidare. Visst, Hallands floder hör också dit, men faktademagogernas föreställningsförmåga måste sträcka sig längre än till dessa fyra halländska vattendrag. Jan Björklund är i sammanhanget ett typexempel. När han skall ge exempel på oundgänglig basfakta, nämner han alltid något basalt fenomen som har funnits med i lågstadiets kursplaner sedan tidernas begynnelse. Ställd inför att definiera begreppen arkaisk, letargi och aritmetik blir samme Björklund totalt ställd. Det håller inte, om man vill vara trovärdig.
För övrigt är det lite egendomligt hur faktademagoger, som till exempel Björklund, blixtsnabbt säger, ”läsning, skrivning, räkning”, när de skall svara på vad som är viktigt i skolan; för läsning, skrivning och räkning handlar ju egentligen inte alls om fakta. Det är definitionsmässiga förmågor och de kan inte ”bankas” in; för inte menar man väl att benämnandet av ordklasser och satsdelar är vad som skall vara avgörande för bedömningen av någons läsförmåga, eller att en definition av begreppen algebra och aritmetik skulle vara det avgörande i ”räkning”? Nej, naturligtvis är målet att någon skall kunna tillgodogöra sig en läsupplevelse och att någon skall kunna lösa ett uppställt matematiskt problem. Läsning, skrivning, räkning kan därmed sägas vara konstruktivistiska påfund, det vill säga, de fyller ingen större funktion vid sidan om att individen själv skall kunna nyttja dem som redskap i sitt kunskapssökande. De, kan också användas som avkoppling eller i rent hedonistiska syften, men att skolan kan vara lustbetonad brukar inte föresväva vän av faktakunskap.
Mönstret är det samma. Från 1980-talet och framåt, har en äldre politisk ämbetsmannatradition fått ge vika för en politisk managmenttradition som, enligt anhängarnas vanligaste argument, har ansetts bättre motsvara ett postindustriellt samhälles krav på effektivitet och flexibilitet. Den mest påtagliga effekten är att tidsrymden från förslag till implementering har krympt avsevärt.
Mot inkluderingstanken ställer en allt starkare opinion idéer som bygger på exkludering i varierande grad. Inför årets riksdagsval lägger 
förutsättningarna för lugn och ro i klassrummet. Ur ett avnämarperspektiv, främst föräldrar, har intresset för exkluderande lösningar kommit att flyta samman med kundperspektivet på skola. Det finns helt enkelt en förväntan på att skolan skall kunna erbjuda ett smörgåsbord av pedagogiska lösningar som svarar mot olika typer av inlärningsproblem. De mest attraktiva har allt oftare kommit att bestå av ”skräddarsydda” friskolor med väl tilltagen elevpeng.
Ett huvudmotiv för exkluderingsideologin anhängare utgörs av en önskan om arbetsro i skolans ordinarie klassrum. Man önskar att elever som förstör lektioner skall hänvisas till en verksamhet, bättre anpassad för deras behov. Brist på social anpassningsförmåga var också det viktigaste urvalskriteriet till äldre tiders specialklasser. Bråkiga elever hamnade i OBS-klass. I dagens kontext, samexisterar dock exkluderingsideologin i hög grad med det neuropsykiatriska paradigmet. NPF-samhällets önskan om att utbudet av specialklasser skall svara mot behoven hos olika typer av neuropsykiatriska diagnoser, har även blivit den bredare exkluderingsrörelsens viktigaste argument. Fortfarande, vågar jag dock påstå, består kärnan i det starka stödet för exkluderingsideologin, av en förhoppning om arbetsro i skolan. Detta nuläge väcker svåra frågor om på vilka premisser elever skall placeras i specialklasser. Skall det vara valbart eller skall det vara tvingande? Skall det kunna ske som ”en konsekvens” av det egna beteendet eller som ett resultat av en utredning, eller som ett aktivt val? Skall man på skolvalsvis kunna välja sin specialklass? Vilket svar man väljer att ge dessa frågor kommer att ha avgörande betydelse för systemets fortsatta utformning. Utan några tvångsmedel, kommer antagligen många elever med problemskapande beteenden, att vägra specialklass. Därmed kommer många att bli besvikna på systemet. Med tvångsmedel, kommer lösningarna att, som ett brev på posten, åter upplevas som stigmatiserande och kränkande.
Något som inte alls berörs i inkluderingsdebatten, är vilken verksam pedagogik man egentligen föreställer sig inom ramen för ett specialklassystem. Vad är det i specialklasspedagogiken som anses omöjligt att arbeta med inkluderat? Jag har ställt frågan i många sammanhang, men egentligen aldrig fått några svar. De svar jag får, gäller aspekter som är uppenbart möjliga att inkludera, men där det inte blivit gjort. Oftast gäller det kompetens och resurser. Kanske är exkluderingsideologin bara ännu ett exempel på samtidens segregeringsvurm i stort. Lika barn, leka bäst.
samtider 