Feeds:
Inlägg
Kommentarer

Posts Tagged ‘Skoldebatt’

Fakta versus Förståelse

Posted in Epistemologi, Skoldebatt, tagged , , , , , , on oktober 9, 2012| 2 Comments »

Det pågår inom skolpolitiken en egendomlig diskussion om huruvida utbildning ska fokusera på fakta eller på förståelse. I diskussionen har det bildats läger där man förespråkar antingen det ena eller det andra. Diskussionen rör sig inte en millimeter framåt, vilket kan bero på att dikotomisering normalt sett kräver begreppspar av liknande logisk typ. Fakta respektive förståelse är olika slags begrepp. Termen fakta representerar statiska förhållanden, inte sällan i form av rena benämningar. Fakta kan dessutom inte existera utan förståelse (annat än i vissa specialfall). Termen förståelse är ett processinriktat begrepp som beskriver inre tillstånd. Termerna fakta och förståelse kan således liknas vid begreppen subjekt och predikat i satsbyggnad. Termer som dessa går inte att ställa mot varandra. Däremot kan det vara fruktbart att studera hur de är relaterade till varandra. Betänk exemplet matlagning. Diskussionen gäller huruvida det viktiga är att ha fakta om råvarorna eller kunskap om tillredningen. Det blir en ganska konstig diskussion.

Diskussionen, i den dikotomiserade formen, är av sent datum. Man kan spekulera i att dess upphov hänger samman med ett skolväsende som i den postindustriella eran börjat röra sig i riktning bort från det traditionella korvstoppningsidealet. I denna omstöpningsprocess har den traditionella stoffskolans kulturbärare sett symboliska och trygghetsskapande fundament som ämnesinstitutioner, kateder, läroböcker, lärarauktoritet och summativa bedömningsritualer successivt trängas undan. I dess ställe har, som alltid i brytningstid, nya provisoriska idéer implementerats i etapper, idéer vilka ofta upplevts som främmande och diffusa. Dessa nya idéer är av naturliga skäl inte färdigutvecklade, utan anger snarare en riktning. De prövas i tvekamp med redan existerande strukturer och inbjuder i brytningstiden till ett regelrätt krig mellan förnyelse och det bestående. Ur detta uppstår också de haltande dikotomierna.

Om vi på allvar vill studera hur fakta och förståelse är relaterade till varandra, måste begreppen länkas till den roll våra sinnliga erfarenheter och våra känslor spelar för kunskapsbildningen. Resten av detta blogginlägg kommer att handla om det.

Ofta ställer mötet med den moderna, i synnerhet den digitala, tekniken våra kognitiva strategier på huvudet. Våra nedärvda strategier för mottagande tolkande och sortering av information tycks inte fungera som förväntat. Ett exempel på detta är hur en schackdator kan stressa människor genom att svara för snabbt. Om datorns motdrag kommer utan fördröjning, kan detta verka paralyserande även på en skicklig spelare. Våra kognitiva strategier har flera egenskaper som står i konflikt med teknikens sätt att fungera. En redogörelse för några av dem ger också ledtrådar till varför dikotomin mellan fakta och förståelse är så fruktlös.

De flesta av oss har någon gång upplevt den så kallade coctailpartyeffekten. Vi står på en fest bland samtalande grupper och riktar uppmärksamheten mot vår samtalspartner. Andra röster hörs bara som ett brus, tills vårt namn nämns någonstans i rummet. Uppmärksamheten flyttas blixtsnabbt över till det samtal i vilket vårt namn nämndes. När vår hjärna tolkar omgivningen, tycks den alltså ta fasta på det välbekanta. Detta faktum har bildat grund för gestaltpsykologin, en inriktning som söker de ”regler” vi (vår hjärna) använder då vi tolkar vår omgivning, och följaktligen vid inlärning. Några av dem förklaras i den ”klickbara” figuren ovan.

Människans mentala bearbetning av fakta är analog med den hon använder på fysiska objekt. När vi memorerar saker, sker detta spatialt såväl som lineärt. När vi ser ett upp och nedvänt A, måste vi med mental kraft vrida det 180 grader innan vi identifierar det som ett A. När När vi bedömer det geografiska avståndet mellan Luleå och Malmö, formar vi en mental karta över Sverige i huvudet på vilken vi färdas mellan orterna.

Text på en boksida är linjärt ordnad, därmed också de fakta som presenteras. I datorn ordnas fakta i form av bytes som exakta uppgifter. Det mänskliga medvetandet är däremot mer att likna vid ett associativt nätverk. När vi memorerar förbleknar exakta intryck väldigt snabbt för att kvarlämna det memorerades innebörd eller mening. När vi återkallar lagrad information ur minnet sker detta genom sökande i mentala nätverksstrukturer. Huruvida vi minns, beror på antalet alternativa sökvägar, samt sökvägens styrka.

Kunskap om minnet och tänkandets struktur används idag av systemvetare, kognitionsergonomer och andra för att skapa harmoniska gränssnitt mellan maskin och människa, mellan den digitala tekniken och dess användare. I allmänhet utgår de i sitt arbete från en modell som innebär att människan har ett intellekt som kan behandlas separat från känslolivet. Detta modellerade intellekt är till skillnad från känslorna regelstyrda, förnuftiga, och kan således formaliseras. Ett problem dessa modeller stöter på är att människor tycks relatera information och fakta direkt till olika slags känslor. De gör detta på ett sätt som ger intrycket av att känsla och förnuft är intellektets odelbara konstituenter. Det finns också forskare som stödjer denna syn. Den finlandssvenske läkaren Matti Bergström ( se t.ex boken   ”neuropedagogik”), är en intresseväckande representant. 

Ett barn lägger grunden för sin omvärldsuppfattning genom ett konkret och sinnligt förhållande till omgivningen. Det är ur dessa sinnliga erfarenheter som ett abstrakt tänkande senare kan formas. De sinnliga erfarenheterna är laddade med känslor, känslor som kommer att bidra till utvecklandet av begrepp, såväl som förmåga att associera och hantera symboler. Ur detta perspektiv kan systematiserad inlärning via skolmiljö och digitaliserade läromedel bli en begränsning snarare än en förlängning av vår intellektuella förmåga om den introduceras vid för tidig ålder eller tillåts dominera för mycket av vår erfarenhetsbas. Om vi tillgodogör oss allt fler erfarenheter via skolmiljöns och de digitala verktygens relativt torftiga simulering av den fysiska verklighetens mångfald, kan det i ett längre perspektiv urholka förutsättningarna för komplexa tankeprocesser.

De flesta av oss (?) är rationalistiskt lagda och vill gärna hålla ordentliga rågångar mellan, å ena sidan ett metafysiskt förnuft av obefläckade fakta, å andra sidan känslor, sinnlighet och annat oberäkneligt. Kommunal planering, experimentell vetenskap och mycket annat blir liksom enklare om världen ”är” enkel kausalitet. Men, ”likväl rör den sig”. Den som inte tror mig kan som ett uppenbart och lättillgängligt exempel studera Bunkeflostudiens resultat.

Read Full Post »

Det nationella IV-traumat

Posted in Skoldebatt, tagged , , , , , , , , on september 27, 2012| 3 Comments »

I

Sverige i mitten på 90-talet. Landet står inför en obekant situation där en ny kategori medborgare, benämnda som obehöriga elever, tillkommit som en konsekvens av ett reformerat betygssystem. På många gymnasieskolor samlas små grupper av lärare och skolpersonal till seminarier och rådslag för att söka riktlinjer i en tillskapad verksamhet som fått namnet IV. En klok lärare någonstans i mellansverige slår tidigt fast vad som med tiden blir en devis för många IV-program, Vår skola skall vara en rörlig skola, inte en rörig skola.

Devisen kan tyckas enkel och självklar, men visar sig i verksamheten vara en hårfin balansgång. De flesta inser det nödvändiga i förhållningssättet, men gång efter annan leder det in i konflikter, återvändsgränder och förvirrade grubblerier. Frågan när gör vi skola? ställs otaliga gånger och i olika sammanhang. Det kan belysas med några exempel:

–          En elev tycks ha kaotiska hemförhållanden och mycket tyder även på missbruksproblem. Lärarna hävdar på goda grunder att elevens problem inte är skolrelaterade. Skolan tar kontakter med socialförvaltning, BUP och hemmet som alla hävdar att om skolan inte är problemet kan den genom samverkan ändå vara en del av lösningen. Ett nätverk har uppstått kring eleven.

–          En elev betraktas av lärarna som strulig och ointresserad. Han ägnar dagarna åt lek vid datorn och snack i uppehållsrummet. Lärarna slår vi ett möte fast att eleven inget lär sig. Specialpedagogen protesterar och pekar på att samma elev under perioden lärt sig att ta emot tillsägelser utan att gå sin väg, att han börjat delta i idrottslektionerna och är ombytt. Hon pekar vidare på att hans närvaro liksom hans tidhållning blir allt bättre. Eleven börjar bli trygg och är stadd i progression.

–          Bakandet av det egna brödet har blivit en självklar ingrediens i skolans elevcafé. Vid ett möte noterar någon att denna verksamhet har sin motsvarighet i en av gymnasiets kurser. Detta utlöser en febril aktivitet i undersökandet av vad i verksamheten som kan betraktas som gymnasiekurser, och vad som i så fall skulle kunna tänkas höra till ett program.

–          Revyn är en bärande och populär del av elevernas gemensamma examensarbete. Veckorna före premiär är fulla av förberedelser och tvingar fram näst intill dygnet runtarbete. Klagande röster höjs från kärnämnesrepresentanter. Ni stjäl tid från svenskan, matten, samhällskunskapen… Kursplanerna hinns inte färdigt!. Estet och medielärarna kontrar, revyn är svenska, är matte, är samhällskunskap. Ta vara på chansen.

De fyra exemplen har det gemensamt att de skildrar samma kulturkrock. Skolan är en institution med givna spelregler. Decenniers verksamhet har format en tydlig kultur som gör verksamheten funktionell, men som begränsar utrymmet för nytänkande och flexibilitet. Å ena sidan gör invanda sätt att tänka att formen blir viktigare än innehållet för skolans representanter. Å andra sidan, har samhället utanför skolan givna förväntningar på vad skola innebär, förväntningar som formats ur egna erfarenheter av möten med skolan. När denna skola mötte IV inom ramen för en gymnasieskola ställdes gamla invanda tankesätt på prov.

De elever som skrevs in vid IV hade för det mesta negativa erfarenheter av skolan. Skolan hade ofta misslyckats kapitalt i sin uppgift att förmedla kunskap till dessa elever. Behovet av nytänkande fanns således inbyggt i själva situationen. Skolan måste överbevisa eleven om att den innebar något gott, eleven måste ompröva gamla förhållningssätt till utbildningsväsendet. IV-systemets samlade erfarenheter pekade snart mot att det, för att förverkliga detta mål, krävdes en skola, och för all del ett socialt inriktat relationsbyggande, som vågade vara gränsöverskridande. Devisen en rörlig, inte rörig skola, hjälpte lärare och personal inom IV att finna konstruktiva lösningar på problem liknande dem som i exemplen ovan. Vid en särskådning visade sig problemen sällan vara ”problem”, snarare tecken på att IV-programmens verksamhet var stadda i utveckling. Arbetet med obehöriga gymnasieelever började finna sin form, och var stadd i förvandling från idé till praktik.

II

Vid den här tiden fanns ett skolborgarråd i Stockholm som såg sin gyllene chans att göra politik av de obehöriga eleverna. Han hävdade (felaktigt) att de obehöriga eleverna var ett resultat av sossarnas flumskola, tog sedan armkrok med forskaren Bo Sundblad och torgförde (felaktigt) påståendet om att en fjärdedel av landets 15-åringar inte kunde läsa. På dessa påståenden formulerades några enkla utgångspunkter för en populistisk skolagenda som skulle bära honom ända till posten som utbildningsminister 2006. I koncentrat innebar den nya skolpolitiken mer av svenska, plugg, ordning och reda, mindre av slöjd, hemkunskap, omhändertagande och grupparbete. IV-programmen blev tidigt skolborgarrådets främsta pejorativa måltavla.

Under 90-talet växte andelen IV- elever i den svenska gymnasieskolan för att innan millennieskiftet nå en nivå på 8-9% av gymnasieeleverna. Andelen har sedan legat konstant runt denna nivå fram tills dess Jan Björklund började sjösätta sina reformer. Från 2008 syns ett trendbrott där andelen IV-elever (efter 2011 benämnda AI mm) börjat stiga kraftigt.

Som jag antytt inledningsvis fanns det i de lokala skolverksamheterna inte någon kunskap om hur verksamheten skulle bedrivas när IV introducerades. På många skolor avdelade ledningen ett lärarlag som fick fria händer att skapa ”något” som fungerande utan att störa den allmänna ordningen. IV kom mestadels att verka i det tysta, ofta mer eller mindre exkluderad från en större skolgemenskap. I det tysta uträttades dock storverk av modiga lärarlag som växte med svårigheterna och över tid förvärvade en rik bank av erfarenheter. Denna del av vår svenska samtidshistoria är fördold för de flesta. Dels utgör andelen lärare med erfarenhet från IV inte mer än enstaka procent av den totala lärarkåren, dels har verksamheten varit stigmatiserad såväl som exkluderad. Denna exkludering i kombination med den utsatthet själva verksamheten innebar, gjorde att IV-lärare försökte samverka med sina motsvarigheter på andra skolor. Nätverk uppstod som till en början var mestadels stödjande, men som blev stabila utvecklingsmotorer då myndigheten för skolutveckling skapades och bidrog med överblick, kunnande och resurser. Ur denna process uppstod under 2000-talets första år vad man kan kalla för en nationell IV-modell där fem verksamhetsmässiga huvudspår gradvis växte fram som lösningar på lokala problem;

-PRIV                  Det programinriktade IV riktade sig till elever som endast saknade något enstaka behörighetsgivande ämne. I princip integrerades dessa elever i ett nationellt gymnasieprogram men fick parallellt undervisning i det saknade grundskoleämnet.

-IV-grund           Vände sig till elever som saknade fler grundskoleämnen och sågs vara i behov av något som kunde liknas vid ett tionde skolår.

-IVIK                  Vände sig till elever av utländsk härkomst som vistats en kort tid i Sverige och av den anledningen behövde kompletterande studier.

-Yrkes-IV           Vände sig till vad som kan kallas skoltrötta, eller svårmotiverade elever, där anställningsbarhet genom något år av yrkespraktik varvat med teori kunde ses som en framkomlig väg.

-Förstärkt IV      Var en starkt individualiserad studieform som främst vände sig till elever med påtagliga funktionshinder.

III

För ett skolborgarråd från Stockholm utgjorde IV-programmen ett rött skynke. Jan Björklund hade en bit in på 2000-talet vuxit i den rikspolitiska skolkostymen och investerade en hel del av sitt mediala utrymme åt att förbanna IV-programmen. Dessa var i sin tur, genom sin marginaliserade ställning, en tacksam och försvarslös måltavla. Ett retrospektivt axplock av Björklunds uttalanden visar närmast på en besatthet av ämnet,

– Gymnasiets individuella program har varit det svenska skolväsendets mest misslyckade insats. Man lägger ner miljarder kronor varje år i Sverige på att försöka lära 16-17-åringar att läsa och skriva när vi borde göra de insatserna redan i grundskolan. Vill man gå vidare på gymnasiets utbildningar måste man kompletteringsläsa. Det blir ett frivilligt tillägg till grundskolan om man vill gå vidare till gymnasiet efteråt.

– Det är färre som behöver gå det här extraåret mellan grundskolan och gymnasiets nationella program än som idag går på individuella programmet. (kommenterar sitt förslag)

– Många av eleverna som idag går på individuella programmet skulle mycket väl kunna gå en praktisk utbildning med lägre teoretiska krav.

– Mer pengar till IV-programmet löser inte problemet med att allt fler elever blir underkända i grundskolan… Först skulle Perssonpengarna lösa alla problem i skolan. Sedan kom Wärnerssonpengarna. Nu kommer Baylanpengar. Jag motsätter mig inte mer pengar till skolan, men resursbrist är inte huvudproblemet. Det är den förda skolpolitiken.

– Att stödundervisningen på gymnasiet har den största gruppen av elever är ett tecken på väldigt stora problem. Väldigt många elever lämnar grundskolan utan tillräckliga kunskaper. Det är mycket bekymmersamt… Målet är att eleverna från individuella programmet inte bara ska gå vidare till utan också gå ut ett vanligt gymnasieprogram. Mer än 85 procent av eleverna faller ifrån efter vägen och det kallar jag ett stort fiasko.

– Men IV har misslyckats. Det har blivit en samlingsplats för elever med inbördes väldigt olika behov. Här finns alltifrån studiemotiverade ungdomar som saknar något enstaka betyg till studietrötta ungdomar med stora kunskapsluckor. IV är i dag ett av gymnasiets största program och endast en mycket liten andel av eleverna på IV-programmen lyckas få ett slutbetyg från gymnasiet.

– Gamla IV ska bort. Vi måste stoppa utslagningen från gymnasiet.

IV

2006 blev Jan Björklund utbildningsminister. Med blytunga förväntningar på sina axlar skulle han nu omsätta sitt lättsmälta tankegods i praktisk skolpolitik. I direktiven till utredningen om en ny gymnasieskola, Gy09, var IV avskaffat. Björklund fick en del försynta frågor gällande obehöriga elever i den nya gymnasieskolan och hade inget bättre svar än utredaren Anita Färm, de väl fick gå ett extra år i årskurs 9. Eftersom denna lösning fullkomligt ångade av bristande realism låg den olösta frågan om obehöriga elever kvar och skavde i utredningen. Tidsramar sprack och Gy09 blev Gy11. Jan Björklund måste ha hoppats på att problemet skulle upplösas i intet eller genom någon snilleblixt från någon av alla de utredare, statsvetare, ekonomer och jurister som omgav honom.

Jag föreställer mig att frågan om de obehöriga eleverna måste ha satt utbildningsdepartementet under svår press. För första gången i IV:s femtonåriga historia började makthavare att intressera sig för hur systemet fungerade i praktiken och departementets statssekreterare skickade sina unga påläggskalvar för att på plats ”i verkligheten” ta reda på hur saker och ting egentligen förhöll sig. IV kartlades in i minsta detalj och de nyvunna kunskaperna gav nödvändig input till den gymnasieutredning som i elfte timmen kunde framlägga förslag på hur IV skulle avskaffas. För obehöriga elever skulle finnas fem spår;

-IMPRO                                          En programinriktad variant som riktade sig till elever som endast saknade något enstaka behörighetsgivande ämne. I princip integrerades dessa elever i ett nationellt gymnasieprogram men fick parallellt undervisning i det saknade grundskoleämnet.

-Preparand                                      Vände sig till elever som saknade fler grundskoleämnen och sågs vara i behov av något som kunde liknas vid ett tionde skolår.

-Språkintroduktion                        Vände sig till elever av utländsk härkomst som vistats en kort tid i Sverige och av den anledningen behövde kompletterande studier.

-Yrkesintroduktion                        Vände sig till vad som kan kallas skoltrötta, eller svårmotiverade elever, där anställningsbarhet genom något år av yrkespraktik varvat med teori kunde ses som en framkomlig väg.

-Individuellt alternativ                  Var en starkt individualiserad studieform som främst vände sig till elever med påtagliga funktionshinder.

Sim Salabim, IV borta. Den som nu tycker sig drabbad av en Deja-vue hallucinerar inte. Vad som skapats inom ramen för Gy11 är en exakt blåkopia av det IV-system som växte fram genom lokala tillämpningar under några år på 2000-talet. Jämfört med den IV-modell som finns beskriven tidigare i denna text är det endast ordet IV som bytts mot andra beteckningar. Jan Björklund avskaffade IV genom att avskaffa själva ordet. Så långt sträckte sig de nya skolreformatörernas fantasi, kompetens och föreställningsförmåga. Detta är den stora IV-svindeln.

Men vad gäller en utbildningsväg istället för IV-programmet, så är jag övertygad om att dagens IV-elever skulle kunna gå färdigt skolan med goda resultat om de fick en mer individuellt anpassad utbildning, kommenterar Jan Björklund i ett pressmeddelande 28 september 2009. Idag vet vi att den obehöriga gruppen, som inte längre får kallas IV-elever, vuxit lavinartat de senaste åren. Numera är förklaringen enligt samma Björklund lärarnas oförmåga att sätta korrekta betyg.

V

Jan Björklund har effektivt underblåst ett nationellt IV-trauma genom att beskriva IV i termer av misslyckanden och hotfull statistik. Genom att avskaffa ordet, men behålla systemet har han egentligen bedragit opinionen. Det kan te sig egendomligt att det nya IV, som inte får heta IV, fungerar sämre än det gamla IV trots att det är två likadana IV vi pratar om. Det finns dock en viktig skillnad. Gamla IV växte fram organiskt genom att lokala problem fick lokala lösningar och att dessa lösningar spreds bottom-up inom professionen. Vid ett viss tidpunkt i utvecklingen frystes detta system av utbildningsdepartementet, genomreglerades och juridifierades enligt patenterad kontrollbehovsmodell för att presenteras som en innovation av utbildningsministern. Genom att man därigenom har skapat ett statiskt system bygger man in samma problem som återfinns i andra regelstyrda verksamheter, nämligen en obenägenhet att utvecklas i takt med att omgivningen förändras. Det mesta talar därför för att det nya systemet kommer att fungera allt sämre över tid. Eftersom vi talar om en svårstyrd verksamhet som egentligen är beroende av flexibilitet, kunnande och interaktivitet med omgivningen är bäst-före datumet kort.

När Björklund säger att 21793 elever studerade på IV 2006, kan det låta otäckt och svåröverblickbart om man valt att betrakta IV som något hotfullt, negativt och icke önskvärt. Men vad innebär 21793 elever för den som är förmögen att lämna generalstabskartan och intressera sig för individer?

I en mellanstor stad motsvaras statistiken av ungefär 75 individer. Det är en grupp på 15 elever i vart och ett av de spår som gymnasiet tillhandahåller för obehöriga elever. Utgör dessa fem grupper om femton elever en möjlig och lösbar utmaning för en högteknologisk välfärdsstat som Sverige? Sett i detta mikroperspektiv svarar jag tveklöst ja på den frågan. När Jan Björklund påstår att endast 20% av dessa elever klarar sig genom gymnasiet kan det nog äga sin riktighet. I en mellanstor stad återstår 50 individuella öden att följa. Ett antal, kanske 20%, av dessa förlorar sig tragiskt nog i missbruk, psykisk sjukdom och kriminalitet. Denna kategori räddas å andra sidan inte med några skolreformer. Av återstående 35 har några säkert fortsatt via folkhögskola, några via komvux. En handfull börjar arbeta, några ”flyter” och några flyttar utomlands. Kort sagt, på mikroplanet blir hela IV-traumat något ganska hanterbart.

IV kostar många miljarder, brukade Jan Björklund säga. Sanningen ligger runt två miljarder per år. Det låter som mycket pengar men kan jämföras med den sänkning av företagsskatten på 16 miljarder som regeringen lägger i årets budget. Sanningen är också att alla alternativ till det fantastiska arbete IV-programmen hann uträtta i Sverige helt säkert hade varit oerhört mycket kostsammare. I en mellanstor svensk stad motsvaras kostnaden för hela IV av heldygnsvård inom socialtjänsten för fem ungdomar. Det är sanningar som nu börjar komma ikapp även Jan Björklund.

Read Full Post »

De aggregerade samhällseffekterna

Posted in Epistemologi, Skoldebatt, tagged , , , , , , , , on september 18, 2012| 6 Comments »

Nej, jag vägrar! Jag tänker inte raljera över Jan Björklunds förslag att införa ettårigt Epatraktorgymnasium. Jag är trött på att tvingas förhålla mig till alla dessa skolpolitiska höftskott. Jag har genomskådat detta confuse-a-cat-trick som bara går ut på att dela oss i läger, för eller emot. För eller emot ettårigt gymnasium, för eller emot I-pads, för eller emot slöjor, för eller emot katedrar, för eller emot blyertspennor från Staedler. En (som ni märkt) osviklig strategi för positionering. En (som ni märkt) hopplös strategi för resultat. Nu tänker jag skriva för skoltrötta ungdomar och andra läskunniga personer.  

Om alla ställer sig på tå för att se bättre, ser ingen bättre för det. Beteendet är för individen rationellt endast under förutsättning att övriga inte följer hennes exempel. Om de andra gör likadant blir beteendet ur kollektiv synvinkel irrationellt eftersom det inte leder till någon individuell förbättring.

En likande situation på informationsteorins område kan exemplifieras med personalmatsalen där det konverseras runt borden. För att göra sig hörd måste var och en som talar höja rösten, vilket leder till en ljudnivå där var och en måste höja rösten ännu mer. Till slut hör ingen vad någon annan säger, men alla får ont i huvudet.

Detta är exempel på aggregerade effekter. Om dessa effekter bara ledde oss tillbaka till utgångspunkten skulle vi inte behöva bry oss om dem. Emellertid skiljer sig situationen efter att förändring har ägt rum oftast från det föregående tillståndet. Förändringen kan beröra de närmast inblandade, vissa utomstående eller ibland hela samhällen.

Ekonomen Fred Hirsch har förklarat de aggregerade effekterna som en konsekvens av social knapphet. På varje område, där samhället har en begränsad kapacitet att möta en ökad efterfrågan utan att försämra varorna eller tjänsternas kvalitet, gör sig sociala gränser för konsumtionen gällande. Dessa gränser för behovstillfredsställelse framtvingas inte av de berörda varorna och tjänsterna själva, utan är betingade av de villkor för varornas och tjänsternas utnyttjande som råder i samhället. Den njutning individen får ut av en god måltid är ganska oavhängig av vad grannen råkar äta och omfattas alltså i liten utsträckning av den sociala knappheten. Däremot är den njutbara tystnaden en tillgång för vars nyttjande vi är nästan helt utelämnade till andra.

Hirsch delar in konsumtionsknappheten i två kategorier. Dels talar han om den direkta tillfredsställelse som knappheten i sig självt kan åstadkomma, exempelvis vinsnobberi, dels den tillfälliga, där tillfredsställelsen härrör från objektets inneboende karakteristika men påverkas av utnyttjandets omfattning och kan resultera i fysisk trängsel, exempelvis trafikstockningar, eller social trängsel, som om arbetstillfällen.

Aggregerade effekter kan i sin förlängning leda in i tillstånd av informationsstress. När det gäller utvecklingen av TV-utbudet har dessa effekter gjort sig gällande vid jakten på absoluta fördelar (värden i sig själva), såväl som vid jakten på relativa fördelar (värden relativt andra).

Att genom digital-TV få tillgång till ett större programutbud har för de flesta ett egenvärde, alltså absoluta fördelar. Men när antalet TV-kanaler ökar, får varje kanal slåss om ett krympande antal tittare och därmed minskade resurser. Resultatet blir en djungel av lågbudgetkanaler, istället för några av hög kvalitet. TV-tittaren utvecklas till kanalbläddrare som försöker fånga helheten genom att se några sekunder på varje kanal. Istället för att bli berikade känner många frustration och tomhet.

Värdet av en löne- eller inkomstränteökning har i hög grad relativa fördelar. Få gläds åt en löneökning om alla andra löntagare har visat sig få mer. I ännu mindre grad nöjer man sig med en sparränta på 1% om alla andra får 2%. Med informationsteknologins möjligheter har jakten på bästa möjliga avkastning antagit svårbemästrade proportioner. I takt med att komplexiteten på penningmarknaden ökar, avsätter vanliga småsparare allt mer tid och energi för att deras pengar inte ska bli värdelösa. Den som inte tar del av alla mäklarråd blir snabbt akterseglade. När alla tar del av råden ökar priserna i samma utsträckning som de individuella vinsterna och ingen har egentligen vunnit något på affären (förutom mäklarna).

För att dra relativa fördelar av en aggregerad process måste man vara i tätposition, ligga några enheter före i tid, procent, meter beroende på vad processen handlar om. Den förste som skaffar skrivmaskin kan snabbt rycka åt sig ett försprång som sätter övriga under press att skaffa skrivmaskin. Då försprånget ätits upp introduceras ordbehandlaren…

Idéer av den typ som de aggregerade effekterna utgör har bildat grund för ett närmande mellan ekonomi och psykologi. Till detta gränsland hör även begreppet economic man. Enligt detta beskrivs människan som ett väsen vars handlingar styrs av ett ständigt kalkylerande av plus- och minusposter. Genom att konsekvent sätta ”prislappar” på mänskliga handlingsmöjligheter hamnar man dock snart i en ganska ohanterlig retorik. Allt som människor företar sig, från irrationella överväganden, över subjektiva preferenser, till självdestruktiva tendenser, måste tillskrivas objektiva värden och vägas mot den penningmässiga och sociala kostnad som det innebär för samhället. Detta låter sig knappast göras.

När man inom socialpsykologin har försökt förklara de aggregerade effekterna ur ett individperspektiv, har man beskrivit dem som ett utslag av konformistiskt beteende. En ovanlig ansats är teorin om det mimetiska begäret, på svenska beskrivet av sociologen Johan Asplund. Enligt idén uppstår kulturella preferenser genom ett slags mellanmänsklig imitation. Först när person A griper efter ett objekt, får det ett värde också för person B, som också griper efter objektet. Om person B lyckas erövra objektet från A, och A därmed förlorar intresset, blir objektet ointressant även för B. Giltigheten i modellen blir uppenbar när man betänker hur väl fungerande nyttoprylar förlorar nästan hela sitt värde genom att slängas i en container.

Jag nämner teorin om det mimetiska begäret därför att det i dess förlängning bör uppstå såväl fysisk, som social trängsel. Teorin beskriver från början kulturens ursprung, men blir i det sammanhanget begränsad genom sin oförmåga att förklara kulturell mångfald. Som generaliserbar kulturteori stöter den på samma problem som socialdarwinismen gör när den försöker förklara social utveckling i termer av egennytta och styrkeförhållanden. Om mimetiskt begär och socialdarwinism vore allenarådande skulle världen vara öde och regnskogen en plats för en enda art. Istället myllrar jorden av liv och i den orörda regnskogen utvecklas en art- och variationsrikedom som saknar motsvarighet.

Existensen av aggregerade effekter utesluter inte ett synsätt som förutsätter aktiva och mångdimensionella människor, samt att deras handlingar styrs av en mängd medvetna såväl som omedvetna motiv. I den utsträckning människan genom sina handlingar skapar samhällsproblem, har hon också full frihet att ta sig ur dem. I naturen upprätthålls en balans genom en naturlig reglering av olika arters expansion. Den moderna människan saknar i många avseenden dessa ”naturliga” gränser. Eftersom vår kunskap om hur naturlig balans kan upprätthållas har gått förlorad, har framsynta forskare sökt kunskap om vad som är lagom för individ och samhälle. Idag är dessa forskare lika döda som sina teorier. Det är tragiskt eftersom dessa forskare, med namn som Gregory Bateson, Stephen Jay Gould och E.F Schumacher, försett oss med vetenskapliga verktyg, vilkas giltighet bara växer över tid.

E.F Schumacher inspirerade till ett seminarium som hölls vid ”tiden bortom bortom” på Chalmers tekniska högskola. Seminariet dokumenterades i en bok med titeln Teknik för ett lagom samhälle. Det genomgående temat är tekniska innovationer som kan fungera utan att göra våld på den ekologiska eller sociala balansen. Under ”tiden hitom bortom” fick denna forskning många efterföljare och i nästan varje svensk kommun bedrevs försök med småskalig teknik inom allt från boende till avfallsteknik. Denna typ av tillämpade ambitioner har överlevt ända in i våra dagar, men gradvis också frikopplats från den ursprungliga och övergripande teoribasen för att underställas positivistisk marknadslogik. Därmed äts dessa teknologiska framsteg snabbt upp genom aggregerade samhällseffekter.

Katastrofscenarier av den typ forskaren D.L. Meadows framlägger i boken Tillväxtens gränser är ett viktigt, men inte enda, incitamentet till vetenskapliga ansatser inspirerade av begreppet lagom. Numera förlöjligas katastrofscenarier, men oavsett dessas giltighet hopar sig bevisen för att människans själ, precis som vår fysiska omgivning, far illa av en ensidig koncentration på kvantitativ tillväxt. Det finns helt uppenbart en gräns för hur många instrument man kan lägga till en orkester innan musik förbyts i buller.

Inom psykologin visade man redan på 50-talet hur människan i fysiskt och psykiskt avseende mår bäst då hon är lagom stimulerad.

Detta är ett välkänt faktum inom arbetslivsforskningen; Då Sverige sänkte den allmänna arbetstiden till åtta timmar gick produktiviteten upp.

Detta är ett välkänt faktum inom skolan. Mängden stoff som eleven memorerar börjar vid en viss gräns att sjunka när mängden stoff som ska läras in ökar.

I boken Det gemenskapande samhället generaliserar Ivan Illich detta till att gälla hela den moderna samhällsutvecklingen. Illich lägger fram tänkvärda bevis för att läkarvetenskapen stod på toppen av sin effektivitet strax efter sekelskiftet (1900). Därefter började den alstra problem i större utsträckning än man lyckats lösa dem.

Om alla ställer sig på tå för att se bättre ser ingen bättre för det, men alla står på tå där de kunde stått bekvämt.

Read Full Post »

Årets skandal i sommar

Posted in Skoldebatt, tagged , , , , , , on augusti 29, 2012| 9 Comments »

Jag vill inledningsvis varna känsliga läsare för att jag här och var i det följande kommer att vara aningen raljant.

Årets skandal i P1:s sommarpratande stod varken Anja Persson eller Amanda Svensson för. Som årets skandal måste vi ändå betrakta Daniel Eks sensationella avslöjanden. Denne unge herre, mångmiljonär och skapare av Spotify avslöjar skamlöst att han under sin grundskoletid skolkat från viktiga faktakunskapslektioner för att hänga i musik- och datasal, att han fortsatt likaledes genom gymnasiet och lämnat detta med halvdanna betyg efter att ha varit ytterst nära streck i flera ämnen.

Daniel Ek omvittnar hur han genom sin grundskoletid älskade musiklektionerna där oproportionerliga resurser uppenbarligen satsades på ett ovidkommande flumämne, så att läraren Tony kunde sätta upp musikaler, spela in musik och lära ut en mängd instrument. Tilltaget fick uppenbarligen till följd att en stor mängd elever inte bara skolkade från viktiga lektioner, utan dessutom under skolk bereddes tillträde till skolans musik- och datautrustning. Under sin gymnasietid avslöjar Ek att han, istället för att gå på lektioner har arbetat, lärt sig HTML och byggt hemsidor åt företag och att han därvid involverat en stor mängd av skolans elever i denna verksamhet. Detta har nästan fått som konsekvens att han missat sin gymnasieexamen. Genom skolans totala brist på agerande har Daniel Ek gått miste om sin lagstadgade rätt att ”kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”.

Jan Björklund och hela Skolinspektionen ligger sömnlösa. Detta monumentala skolmisslyckande har pågått obemärkt under ett helt decennium. Skola efter skola har på ett flagrant sätt underlåtit att uppmärksamma och tillfredställa Daniel Eks speciella behov då det gäller att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.

Låt oss för ett ögonblick tänka kontrafaktiskt på det sätt som Skolinspektionen med förkärlek brukar göra. Om skolan hade uppmärksammat Daniel Eks situation och agerat på det sätt som styrdokumenten föreskriver att de ska, vilka möjligheter hade då öppnat sig för Daniel som han nu gått miste om? Kanske hade Daniel, likt Zlatan Ibrahimovic, försetts med en elevassistent som följt honom i hasorna och tillsett att kraft och energi lagts på böjning av tyska verb, namn på Hallands floder och över huvud taget faktakunskaper av det slag som Jan Björklund finner oumbärliga. Daniel Eks betyg hade rakat i höjden och han hade kunnat få den plats vid universitetet som skolväsendet berövat honom. Efter 5-6 år hade Daniel haft 300.000 kronor i studieskulder och en civilekonomsexamen som med lite tur berett honom tillträde till något av regeringens akademiska instegsjobb till 75% av en ingångslön i häradet av existensminimum. Förmodligen hade Daniel också beretts möjlighet att i arbetsförmedlingens regi lära sig skriva CV, tala i telefon och äta ordentlig frukost.

Nu invänder antagligen någon att alla inte kan starta Spotify och bli miljonärer, att flertalet av landets skolskubbare hamnar i samhällets bottenskikt, att på varje Daniel Ek går det ganska många ohjälpliga loosers. Denna någon har fullständigt rätt i sina invändningar. Lärdomen av ”Daniel-Ek-skandalen” handlar om andra saker. Tänk om, vilket det tycks som, skolan i Rågsved såg att Daniel Ek inte var vem som helst, att de såg individen och gav plats för individens växande. Då är allt gott och väl, utom det att skolan i Rågsved gjorde allt detta i strid med skolväsendets regeldokument och i strid med den nuvarande utbildningspolitikens uttalade intentioner. Därför vet vi ganska lite om hur många potentiella eller oförlösta ”Daniel Ek” som finns där ute. Den här texten handlar nämligen inte om att skolk är bra, skola dåligt, utan om att:

Politik i allmänhet, skolpolitik i synnerhet, tenderar att bli allt mer teknokratisk. Skolans innehåll styrs i allt större utsträckning av en begränsad uppsättning sanningsformler, eller generalstabskartor, som antas gälla alla, alltid och överallt. Exempel, ”skolk är alltid dåligt och hemskt och ska alltid få kännbara konsekvenser för den enskilde (utom när den enskilde är jag själv eftersom jag, till skillnad från alla andra har goda skäl att frånvara. Jag har ju fattat ett övervägt beslut, jag har prioriterat ner den här omröstningen i kammaren. Jag är dessutom utbildningsminister)”. Alltså ”skolk är alltid dåligt”, inte ”oftast” eller ”nästan alltid” och ”ska alltid få kännbara konsekvenser”, alltså inte ”mesa” eller ”dalta” eller något ”flummigt försöka förstååå” med egenmäktiga individer som bryter de regelverk vi satt upp för deras eget bästa, eftersom vi vet bäst. Ur detta faller att…

Politik i allmänhet, skolpolitik i synnerhet, tenderar att dela upp världen i ”vi och dom”, ”subjekt och objekt”. När Jan Björklund betraktar sig själv som retrospektiv skolelev, är han ett tydligt subjekt som haft lätt för sig, varit lite lat men fattat rationella beslut och format sig ett liv. Inte ett ord eller en tanke om att den skola han gick i berövade honom ditten eller datten, utan berättelsen om att han som aktiv agent, omgiven av ett skolsystem, tog egna beslut och de resulterade i vissa betyg, arbetsutsikter mm. När samme Björklund beskriver elever i dagens skola är det betydligt mer tillyxat och dehumaniserat. De är lata eller flitiga, har lätt för sig eller är stödberoende, är offer eller förövare och så vidare. Skolan, snarare än deras personligheter och individuella val gör dem till vad de blir. Deras kompetens och förmåga antas helt sammanfalla med deras betyg och studieväg.

Det är dessa två epistemologiska felslut som sammanlänkar Daniel-Ek-skandalen med dagens skolpolitiska haveri. Professionalitet tolkas felaktigt i denna skolpolitiska diskurs och praktik som förmåga till detaljregelföljande och rigiditet medan professionalitet i själva verket handlar om förmåga att göra rätt utan detaljregelföljande samt flexibilitet. Nej, allt var inte bra under 90-talet, men en del skolreformer genomfördes då med just denna typ av insikter för ögonen. En konsekvens av dessa reformer kan vi nu utläsa i SCB:s utbildningsstatistik gällande 2000-talets första decennium som att andelen av vår befolkning med eftergymnasial utbildning har stigit dramatiskt.

Statistik som kommer att viftas bort likt en irriterande fluga. Den passar inte in.

Därför tenderar också den samtida skolpolitiska debatten att hamna i samma epistemologiska fåror och dikotomiserar uppsättningar av skolpolitiska universalsanningar i rätt-felkategorier. Jag läser idag att det är för många kvinnor i skolan (intressant eftersom vi är 95% män på min). Jag läser att det behövs en studentexamen (verkligen, till vilken nytta för mina blivande murare?). Jag läser att det behövs rätt till 10 år i grundskola (hur ska vi tolka kommunernas skyldighet att erbjuda förskoleklass?). Jag läser att skolklasserna måste bli mindre (även de med 5 eller färre elever?). Jag läser att många företag tvingas säga nej till jobb på grund av kompetensbrist (vad säger du Daniel Ek? Ska de få kalla sig entreprenörer medan de sitter uppflugna och väntar på stekt sparv?). Jag läser att något som kallas seminarieundervisning är överlägset allt annat (ska vi förbjuda andra former av in-, utlärning?). Jag läser att all undervisning ska genomsyras av entreprenörskap (alla kan inte starta Spotify, men alla kan bli en misslyckad entreprenör), och att skolan blir bättre med bra och behöriga lärare (suck, vi som trodde på dåliga och obehöriga)…

Och så där kan jag fortsätta. Poängen är att ytterst få, för att säga ingen, talar om skola i pluralis. Man bortser från att den egna referensramen, liksom de egna idéerna har en begränsad räckvidd. Man bortser från att kunskapandet i grunden handlar om något relationellt i samspel med en föränderlig omgivning. Man fångar inte in både waldorf, folkhögskola, IB och juridicum i en vision, men argumenterar som om så vore fallet.

Därför står nu den svenska skolan extremt bredbent. Legitimiteten är urholkad och dess fria fall har bara börjat. Skolpolitiken vänder fortsatt dövöra mot den nya tidens globala samhällsbyggare som bit för bit erövrar verkligheten, en annan del av verkligheten än skolpolitikens.

Efterskrift 30/8 2012: Hepp, så inleds hösten med ytterligare en i raden som väljer att tala om skola i singular, som framför en av dessa sanningsformler gällande skolan, och som väljer att betrakta våra unga medborgare genom ett dehumaniserande top-down-filter så som kolonialherrar en gång betraktade infödingen, ett inlägg som givetvis snurrar i de sociala medierna och delar opinionen i dikotomiserade fåror. Skribenten heter Jenny maria Nilsson, vill säkert väl, men glömmer att även Daniel Ek gömmer sig bland dem hon väljer att omskriva som vandrande samhällskatastrofer.

Read Full Post »

Årets sommarvärd

Posted in Skoldebatt, tagged , , , on juli 11, 2012| 1 Comment »

Vad var det egentligen han sa om vår svenska skola, Daniel Sjölin, när han var sommarvärd härom dagen? Jo, efter en befogad bredsida riktad mot så kallad svensk medelklass, sa han följande, jag citerar:

”…Så kära arbetarrörelse, vi i medelklassen, vi har inga pengar, bara parmesan och skulder. Det är därför vi inte ens fixar en grundskola som klarar av att jämna ut dom minsta skillnader. Tvärtom, slår den ut och gallrar bort. Alltså, en pedagogik med riktiga muskler, en skola med riktigt engagemang, dynamik och smartness (!), behöver inte hårda regler. Vi skulle kunna ha en skola som är en plats för trygghet, värme, kraftfull och intelligent fritidsverksamhet, och med empati på schemat, sån´t som, ursäkta uttrycket, boostar barns IQ. Men istället har vi fått en anemisk och svag övervakningshistoria som bara gynnar läshuvuden som mig (Daniel Sjölin). Och ju svagare den blir, desto mer regler och betyg måste till för att överhuvudtaget få den att fungera. Kurt Olsson-lösning, brukar min svärfar säga när jag har lagat en lampskärm med tuggummi. Hårda regler, stora klasser, bestraffningar, vinstbolagsprojekt och övervakning, det är skolans Kurt Olsson-lösningar. Mer flumskola än så kan man inte få. Fråga hjärnforskarna (bortsett från David Ingvar; min kom.), fråga kognitionsvetarna, fråga utvecklingspsykologerna.”

Read Full Post »

Sommarskola

Posted in Skoldebatt, tagged , , , , , on juni 15, 2012| 1 Comment »

Redan 1995 arbetade jag i en pedagogisk verksamhet som erbjöd sommarskola. Inte ens då, för snart tjugo år sedan, upplevde jag att vi på något sätt var pionjärer. När nu våra rikspolitiker ska gå på sitt sommarlov, för övrigt dubbelt så långt som den svenska skolans, passar de i sin sista kammardebatt på att framkasta förslaget om sommarskola (!), som om detta vore något nytt och revolutionerande. Det är i sanning fascinerande att det tar 20 år för ett budskap att från verklighetens landskap tränga in i en rikspolitiker och resultera i någon form av betingad respons. När Jan Björklund i debatten replikerar detta oppositionsförslag med att regeringen har funderat i samma banor, upplever den cyniske att vi på allvar närmar oss trilobiternas och kambriumperiodens intellektuella landskap.

Missförstå mina sarkasmer rätt. Jag gillar verkligen konceptet med sommarskola och har framgångsrikt använt det med behövande elever som varit entusiastiska inför denna möjlighet. I sommarkontexten har mycket av den ordinarie skolans prestationsångest sjunkit undan och möjligheten att bygga undervisningen på ömsesidighet och förtroende blivit större. Många elever har verkligen trivts i sitt sommriga klassrum och upplevt sin nya lärmiljö som ett slags ”kreativt kollo”. Och självklart kan man uträtta massor under några sommarveckor, inte lära analfabeten att läsa, eller dyskalkylektikern att räkna, men väl stärka ett stukat självförtroende och ge lusten för lärande åter. Men samtliga dessa poänger har gått våra politiker fullständigt förbi.

I politikerns språkdräkt handlar sommarskola inte om alla dessa fantastiska möjligheter. I sin gränslösa klåfingrighet och okunskap väljer man istället att paketera sommarskolan i en modell som omedelbart kommer att förpassa idén till en i den nu långa raden av havererade skolreformer. I politikermodellen har man helt enkelt bestämt sig för att helt ignorera de framgångsfaktorer som kan hämtas ur redan existerande verksamhet och ersatt dessa med två bärande element som vart och ett har visat sig effektivt kunna döda hela poängen med sommarskola;

1. Tvång. Det har gått mode i att som politiker föreslå diverse tvång och krav som grundbultar i byggandet av vår gemensamma välfärd och livsmiljö. Ibrahim Baylans förslag handlar om att med repressiv lagstiftning tvinga lågpresterande barn att återvända till skolan under sommarlovet. Väl där ska de matas med det de är sämst på, och följaktligen tycker mest illa om. I den politiska fantasin gör man på detta sätt dessa elever en tjänst. I den politiska fantasin föreställer man sig att dessa elever på detta sätt anpassas, prepareras, kommer ikapp kamraterna kunskapsmässigt, eller något annat egendomligt som blottar en kunskapssyn från något slags parallellt universum som har mycket lite med 2000-talets jordeliv att göra. Den som lyssnar noggrant hör i undertexten ekot av den svarta pedagogikens ”det har andras ungar förtjänat”.

Jag kan upplysa förevarande politiker om att den tilltänkta målgruppen nästan mangrant består av elever som har det väldigt struligt med det mesta. Misslyckandet i skolan kan i 99 fall av 100 betraktas som ett symptom på problematiska levnadsomständigheter som har lite eller inget med deras skolgång att göra. Trots detta utförs i svenska skolor ett heroiskt och dagligt arbete för att möta elevers ångest över havererade hemförhållanden, föräldrars arbetslöshet, missbruk, psykisk sjukdom, ensamhet, utsatthet mm.   Sommarskola har varit ett av många välfungerande inslag i denna utvidgade pedagogiska ambition.

All tänkbar evidens lär oss att när tvångsmedel ersätter förtroende som incitament för att få dessa skoltrötta elever att ägna sommarlovet åt sådant de hatar och är dåliga på, stärks de i sin övertygelse om att skolan är fiendeland och att vuxenvärlden är ondskefull och förljugen. Att reformen skall missa sitt mål står liksom skrivet i eldskrift med versaler och blottlägger hur ytterst lite våra politiker har begripit om skolans villkor eller vad som rimligen kan vara skolans uppdrag. I bästa fall kommer elevernas reaktion inför en tvångsreform av detta slag att inskränka sig till skolk, och ja, vilken sinnrik bestraffningsmetod ska våra politiker då uppfinna för att knäcka dessa sommarskoleskubbare som vägrar hörsamma vad sinnrika politiska reformer ålägger dem?

2. Extrempositivism. I politikernas fantasi är kartan detsamma som landskapet, liksom landskapet är en exakt avbildning av kartan. När Jan Björklund säger att för dem som är litet grann underkända och hänger gå gärdsgården kan det ju räcka med ett antal extra lektioner under några veckor, blottar han en kunskapssyn som i sin naivitet ter sig förfärande då den uttrycks av en utbildningsminister. Jan Björklund tycks på fullt allvar tro att verklig kunskapsbildning är samma sak som de tricks skolans lärare använder för att kommunicera kunskapsprogression med sina elever. Jag kan meddela Jan Björklund att, är det något landets gymnasieskolor har ett rent helvete med, så är det gärsgårdshängande elever. Men dessa elever blir inte mindre gärsgårdshängande för att grundskolan tippar dem över någon slags inbillad gräns från IG till G (F till E) under några forcerade högstadieveckor. Tvärtom förstärks problemen oftast av att ett G i ett ämne får maskera ett bekymmer där varningsklockor istället borde ringa. Problem kopplade till det reella måluppnående i specifika skolkurser kan således endast i undantagsfall lösas med sommarskola. Detta vet alla i skolan verksamma även om de ibland väljer att ”spela med i elakt spel”.

Sommarskola kan således utgöra en fantastisk möjlighet för elever ur problematiska omständigheter. Om den ska kunna fortsätta vara det krävs att våra politiker rätt tolkar sina demokratiska mandat, lägger band på sin klåfingrighet, överlåter metodfrågan till skolprofessionen och snarare funderar över hur de kan bidra till att förstärka och sprida de goda exempel som redan existerar.

Jag är personligen helt övertygad om att jag har rätt när jag påstår att metainlärning snarare än ämnesinlärning kännetecknar en framgångsrik sommarskola. Sommarskolan kan i sitt upplägg bidra till att förändra attityder hos eleven, stärka självförtroendet och överbevisa eleven om att han faktiskt ”kan och duger”. Ibland kan sommarskolan till och med ”låsa upp” förmågor som blockerats av dålig självbild eller prestationsångest. Sommarskolan kan då givetvis handla om matematik, men pedagogiskt fokus ligger inte i själva stoffet, utan i hur eleven relaterar till hela inlärningssituationen. Denna målbild handlar mer om psykologi och kognition än om matematik, och är väsenskild från att tvinga barn över fiktiva gärsgårdar. Det förtroende som kan byggas mellan lärare och elev är helt avgörande för att någon process över huvud taget ska äga rum. Kort sagt, de avgörande framgångsfaktorerna när det gäller sommarskola består i sådant som Jan Björklund sedan länge avfärdat som flumm.

Read Full Post »

1842 års folkskolestadga och nu då?

Posted in Skoldebatt, tagged , , , , , on maj 18, 2012| Leave a Comment »

Det nya i skolpolitiken är att omdefiniera sakernas tillstånd genom positivt tänkande och klatschig retorik. Vår statsminister menar att det blåser en förändringens vind i klassrummen, som elever och föräldrar ser (SVT, Agenda 2012-05-06). Detta verbala luftslott underblåses av Jan Björklunds påstående om att …de reformer som för närvarande genomförs i skolan är de mest genomgripande sedan folkskolestadgan infördes 1842, ett påstående som måste betraktas som far-out i sin grandiositet och därför förtjänar en stunds uppmärksamhet.

Den som kan sin folkskolestadga vet att denna reform i realiteten inte var särskilt genomgripande. Vad som då stadgades hade i stor utsträckning redan genomförts på lokala initiativ och alfabetiseringsnivån i Sverige var där genom mycket hög. Det kan knappast vara vad Jan Björklund åsyftar med sitt uttalande, att reformen endast är en centralmaktens välsignelse över ett till stora delar redan genomfört system. Mer sannolikt vet han ganska lite om vad folkskolestadgan i realiteten innebar och förlitar sig på att liknelsen som sådan ger ett pampigt intryck. Faktum är att, oavsett hur man väljer att tolka Jan Björklunds uttalande, förblir det ytterst problematiskt.

Om man väljer att tolka honom bokstavligt hör de skolreformer som nu genomförs, långt ifrån till de mest genomgripande. Faktum är att redan den reformcykel som genomfördes 1992-1994 måste betraktas som en större förändring av utbildningssytsemet. Under de åren decentraliserades hela skolsystemet. Målstyrning genomfördes och det relativa betygssystemet försvann. Skolans styrdokument och dess förvaltning omarbetades i grunden och gymnasiet blev treårigt.

UPL 1919 kan också göra anspråk på att betraktas som mer genomgripande än dagens reformcykel. Vid detta tillfälle sekulariserades utbildningsväsendet och katekesen försvann. 1950 genomförde Sverige som första europeiska land den 9-åriga enhetsskolan. Än idag talas det också om Lgr-69, där det eftersträvades en modernisering av skolväsendet genom reformer vars ambition var att skapa en likvärdig utbildning som kunde överbrygga sociala skillnader.

Så här kan man fortsätta sin Odysse genom svenska skolreformer och slutsatsen blir nog att flertalet av de reformer som genomförts sedan 1842 är mer genomgripande än de som Jan Björklund genomför nu. Vi lägger nu om hela utbildningspolitiken, hävdar Björklund. Men en Pommac blir inte bättre av att kallas Champagne. En kritisk blick upptäcker snabbt att Björklunds reformer till stora delar är ett lapptäcke av återvunnet material, mestadels en re-make av Lgr-80. Men även i delar av 1842-års stadga kan man höra ekot av Jan Björklunds återblickande skolretorik:

•    Skolans ledning skall bestå av en skolstyrelse med kyrkoherden som ordförande.
•    Varje lärare som är examinerad äger rätt att erhålla lön värd minst 16 tunnor spannmål, bostad med bränsle, samt sommarbete och vinterfoder för en ko.
•    För att bli antagen till skollärare krävs av den sökande gudsfruktan och sedlig vandel och att han avlagt lärarexamen. Vissa lärare skall kunna vaccinera och åderlåta.
•    De ämnen som skall ingå är läsning, skrivning, räkning, kristendomskunskap och biblisk historia, geografi, historia, naturkunskap, gymnastik och sång. För fattiga och svagbegåvade kan en minimikurs med färre ämnen gälla.

Kanske syftar Björklund med sin svulstiga liknelse på släktskapet mellan sitt eget ”tänk”, och det som presenterades 1842.

I en av Erik Beckmans essäer utropar huvudpersonen att krisen är överstånden, och det blir därmed en sanning, den ekonomiska psykologins sanning. Vart efter riksdagsvalet 2014 närmar sig kommer våra folkvalda att allt högre ropa om att krisen är överstånden, samma kris som de retoriskt själva skapade för att  fylla sitt maktinnehav med ett problemlösande innehåll. Det gäller därför att vara vaken framöver, och granska deras retoriska påhitt i relation till återstående valdagstid. I den stadsdel där jag nu råkar bo, som kallas utsatt och prioriterad, har en budget råkat bli övertrasserad. Enligt politiska beslut ska därför tuffa besparingar göras i den lokala skolverksamheten. Min utsatta stadsdels skolverksamhet kommer efter besparingarna att presentera nyckeltal som ligger klart under såväl lokalt- som riksgenomsnitt. Jan Björklunds ord-reformer är knappt värda det bläck de skrevs med. Reformer handlar inte om ord och skapandet av dokument hit och dit, verkliga reformer byggs med allvarligt menade intentioner och omfördelade resurser, framför allt med till- och omfördelade resurser.

Read Full Post »

Dinosaur

Posted in Epistemologi, Satir, Skoldebatt, tagged , , , , , , on april 3, 2012| 1 Comment »

Det var en gång för länge sedan en liten sexårig kille, min äldste son. En morgon vaknade jag av märkliga brummande, hummande och pipande ljud från hans rum. Jag tassade över och kikade in genom dörröppningen. Ljuden kom från honom där han satt i sin säng med två uppslagna böcker och ett stort antal plastgjutna leksaksdjur från förhistorisk tid. Han hade drabbats av dinosauriefebern.

Jag insåg ganska snabbt att hans kunskaper var förvånansvärt omfattande. Han hade inte bara lärt sig ett stort antal arter till deras latinska namn, utan kunde också redogöra rätt bra för deras levnadsvanor och livscykler. Han kunde mer eller mindre utantill återge innehållet i de datoranimerade dvd-filmer från BBC som han vid ett tillfälle tjatat till sig på någon loppis. Bra eller dåligt? Jag ska villigt erkänna att jag hellre sett honom begåvad med en nyttigare talang. Men samtidigt som jag befarade att hans expertkunskaper skulle ge begränsad nytta på en globaliserad arbetsmarknad, borde spetskompetens, även inom ett perifert område, kunna utgöra en konkurrenskraftig tillgång om den förädlades och omsattes i en forskningsintensiv kontext. En plan tog form i mitt huvud.

Jag hade relativt goda insikter gällande samtida pedagogisk diskurs. Jag kunde därför också lätt identifiera förevarande brister i min sons pedagogiska utvecklingsarbete. Han hade förvisso lärt sig en hel del, men det sätt på vilket han tog sig an uppgiften kändes okoncentrerat och saknade den systematik jag ansåg nödvändig för att uppnå spetskompetens. Han kunde ena stunden ha fokus på sina böcker, för att i nästa stund utföra någon märklig krigsdans, för att därpå åla runt på golvet hummande och brummande, för att strax med pipande läten låta tuschpennor vandra planlöst över ett pappersark. Det kändes helt enkelt inte riktigt seriöst.

Jag visste att goda kunskapsresultat kräver goda förutsättningar, kontinuerlig återkoppling och höga förväntningar. Basen för ett kreativt och kritiskt förhållningssätt uppstår ur det trägna nötandet av grundläggande fakta. Jag visste att framgång följde av hårt arbete. All inlärning kan inte vara rolig och intressant hela tiden, som skolministern brukar säga. Med beprövade tester kartlade jag min sons kunskaper och kunde på ett systematiskt sätt ringa in hans kunskapsprofil. Jag såg snart att han saknade fundamentala baskunskaper i geografisk kontext, plattektoniska referenser, geologisk periodicitet och paleontologisk realia, grundläggande fakta som torde vara absolut nödvändiga för att återskapa en autentisk helhet av dinosaurernas tidsålder.

Nåväl, utifrån denna kartläggning kunde jag nu formulera en individuell utvecklingsplan i enlighet med forskning och beprövad erfarenhet. Jag satte upp ett antal mål och strukturerade ett centralt och åldersadekvat innehåll som svarade mot dessa. Jag lade mycket stor vikt vid frågan om kunskapsuppföljning. Utan sådan kunde ju min son inte veta om han lärt sig något. Tänk efter själv, tänk boken på ditt nattduksbord. Hur ska du utan uppföljning kunna veta om du läst och förstått den? Alltså, all kunskap börjar med uppföljning. Följ upp, följ upp, följ upp, som min gamle mentor brukade utbrista extatiskt.

För strukturens skull bestämde jag att timmen mellan 18.00 och 19.00 skulle vikas för koncentrerade och planerade studier sex dagar per vecka. Som en morot i systemet införde jag betyg och små premier som kunde relateras till det studerade innehållet. I den gällande skollagen fann jag försittning, kvarsittning och medsittning som tre disciplinerande åtgärder för de fall min son skulle uppvisa bristande koncentration på uppgiften. Redan dag 1 fick jag användning för alla tre, då glassbilens ankomst fick min son att fullständigt tappa fokus.

Dag 2 skulle alltså min son påbörja sin försittning redan 17.45. Den här dagen hade EM i friidrott börjat och han hade tidigare i TV sett några kvalheat på korta häcken. När jag gick in på hans rum strax före sex var han försvunnen. Jag fann honom en stund senare ute på gården ivrigt sysselsatt med att hoppa över de låga staket som delade upp gräsmattan i mindre områden. Jag förklarade att tilltaget skulle innebära för-, kvar-, och medsittning resten av månaden. Min son sprang skrikande in till sin mamma som i sin tur kom ut och undrade vad i helvete jag trodde jag sysslade med. Låt barn vara barn, fräste hon utan någon insikt om att hon genom sin ensidigt formulerade partsinlaga fullständigt hade spolierat förutsättningarna för sin sons kunskapsutveckling.

När klockan närmade sig 18.00 dag 3 hade min sons mor parkerat sig i hans rum. Jag bläddrade förstulet i hans övningshäfte om juraperiodens skifferlager, men hon blängde på mig och väste …du vågar inte! Min son hade tjatat om korta häcken hela dagen och kunde redan räkna upp en stor del av världseliten. Han hade drabbats av korta-häcken-febern. Jag fann honom åter ute på gården hoppande fram och tillbaks mellan de låga staketen. Jag satte mig ner på en bänk och följde hans förehavanden. Han hade bra fart över hindren. Hans fotsättning vid upphoppen var förvånansvärt god och accelerationen efter nedslagen högst påfallande.

Okey, det var inte golf eller tennis, men även när det gällde en perifer idrott som korta häcken fanns uppenbarligen en världselit som lockade sponsorer i den globaliserade ekonomin. Jag tänkte på mitt eget förflutna inom goalball. Genom systematisk träning, höga förväntningar och noggrann uppföljning borde min son kunna utveckla sin talang till användbar spetskompetens i den hårdnande konkurrensen mellan länder och världsdelar. En plan tog form i mitt huvud. . .

Read Full Post »

Huvudmannen från helvetet

Posted in Epistemologi, Skoldebatt, tagged , , , , on mars 19, 2012| 4 Comments »

Försvararna av en misslyckad skolpolitik är nu tydligt på reträtt. När man upprepar en lögn tillräckligt ofta, blir den en sanning, för en tid, tills motsatsen är bevisad. Vilken den blivit på punkt efter punkt. Den sista utposten stavas SKL. Det uttalas med hårda konsonanter, långt fram i munnen, darr på stämman, indignation, salivstänk. SKL, huvudmannen från helvetet. Fram med korset och vitlöken!

För den i närhistoria händelsevis bevandrade är den oförsonliga bitterhet som projiceras på SKL inte helt ogrundad. En S-märkt skol och statsminister vid namn Göran Persson hade den dåliga smaken att i början av 90-talet genomföra omfattande besparingar på skolväsendet. Ett led i realiseringen av detta sparprogram var att kommunalisera lärarna.

Den något mer nyktre inser samtidigt huvudmannaskapets begränsade betydelse i sammanhanget. Sverige genomled sin värsta kris i efterkrigstid och lien gick inte bara över skolväsendet. En stor del av vår offentligt finansierade välfärd avlövades.

Den helt nyktre inser dessutom att SKL inte är någon ondsint sammansvuren hemlig sekt med målet att krympa och förgifta Sveriges lärarkår. Förkortningen betyder Sveriges Kommuner och Landsting. Det är en demokratiskt sammanslutning som mellan kongresserna styrs av en politiskt vald styrelse.

SKL fattar för all del ett och annat inte helt genomtänkt beslut. SKL kan också ibland verka tungrodd och byråkratisk. Vem kan inte det? Det finns åtskilligt som stämmer in på en sådan beskrivning. Invandrare, till exempel. Svenskar med för den delen.  De pejorativ gällande SKL som haglar från den sista utposten är beklämmande i sin totala brist på kontextuell bäring. Minns Zaremba i dn,

En myndighetsperson sitter på tåget mellan Karlskrona och Växjö och talar högt i telefon om kriminella handlingar som en underordnad skulle ha begått. Skildringen är så rik på personuppgifter att passagerare kan identifiera både talaren och vem hon pratar om. Vad tror ni händer? Avsked på grått papper? Åtal för brott mot tystnadsplikt? Ja, ganska säkert, om myndigheten varit statlig. Men den var kommunal.

Det är bara ett år sedan. En okritisk publik svalde ännu vilket tendentiöst trams som helst om det kunde bevisa huvudmannens uselhet. Men troligen skulle inte ens den i Zarembas text beskrivne eminensen från Landskronas skolförvaltning kunna ställa till den osannolika röra som pappa staten nu åstadkommit på lärarlegitimationernas område. Får någon enda ens lukta något grått papper?

Jag har ovan påstått att huvudmannens betydelse starkt har överdrivits i debatten. Staten är ingen frälsare. Vilket skulle bevisas. För den nyktre, tillika minnesgode, följer här ett stycke njutbar text från den tiden då frälsaren staten var motpart till Lärarnas Riksförbund. LR betygar sin kärlek på ett fullständigt oefterhärmligt sätt. Läs och njut.

Statens beteende är fullkomligt exempellöst på svensk arbetsmarknad…Lärarnas förtroende för staten som arbetsgivare har tidigare i många sammanhang genom egenartade besparingsförslag och genomförda besparingar varit starkt undergrävt. Det kommer efter denna handling att nå ett bottenläge… Det är möjligt att arbetsgivaren genom sitt agerande nu tror sig göra vissa kortsiktiga vinster. På lång sikt innebär agerandet emellertid att LR och SACO/SR-S måste överväga sin attityd och sitt uppträdande mot arbetsgivaren. Om man från arbetsgivarhåll inte är beredd att rätta sig efter den hederskodex som hittills varit gällande på svensk arbetsmarknad, och som inneburit att man inte tagit till stridsåtgärder när det gäller en konflikt på en helt annan arbetsmarknadssektor, har vi sannerligen ingen anledning att lägga fingrarna emellan i fortsättningen. Ett gammalt ordspråk säger att den som sår vind får skörda storm. Det kommer arbetsgivaren att få erfara.

(Ur Skolvärlden nr.14 1986)

Det var bättre förr?

 

Read Full Post »

Doktor Björklunds kabinett

Posted in Skoldebatt, tagged , , , on februari 1, 2012| 3 Comments »

Nu har Jan Björklund fått ett nytt infall och vill införa övningsskolor. Någon skulle kunna tro att det handlar om skolor för skolor som inte fungerar, men det handlar om verksamhetsförlagd utbildning för den snabbt krympande skaran studenter som envisas med att vilja bli lärare. Enligt Björklund är det meningslöst att dessa blivande lärare utsätts för dåliga förebilder på vanliga skolor. ”Att…få vara i verkligheten, det är ju ingen poäng”, menar Björklund. Han vill därför införa ”superskolor” spridda över hela landet där lärarstudenterna erhåller uppbygglig kunskap och fostran i en miljö fjärran från det svenska skolväsendets vardagstrassel.

Jan Björklund vill inledningsvis testa sitt infall i Stockholm. Där fungerar lärarstudenternas praktik, liksom mycket annat som är skolrelaterat, extra dåligt. Det har Jan Björklund god kännedom om eftersom Stockholm är hans skolpolitiska hemmaplan sedan tidigt 90-tal och han som ansvarig skolpolitiker har kunnat följa förfallet på nära håll.

Det märkliga är egentligen inte utbildningsministerns alla vettlösa hugskott, det märkliga sker hos mottagarna. Jan Björklund har en mäktig och okritisk beundrarskara som väljer att sila hans förslag genom ett välvilligt reaktivt filter. När Björklund vill införa katederundervisning är det plötsligt underordnat vad nationalencyklopedin har att säga om detta begrepp. Metta Fjelkner och andra fastslår att vad Björklund ”egentligen” menar är ”lärarledd och planerad undervisning av hög kvalitet som stimulerar elevens deltagande och leder till goda resultat”. Trots dessa självutnämnda översättningsmaskiner förfärar spåren allt mer efter alla implantat i det lapptäcke av reformer som sköljer över utbildningsväsendet.

Inför detta senaste hugskott replikerar lärarförbundets Eva-Lis Sirén, ”Det är ett intressant förslag”, och jag tror inte att hon menar det ironiskt. Eva-Lis har förmodligen inte vistats vid ett regemente eller på en räddningsskola och sett den väldiga förkärlek för övningsmiljöer och simulering som finns där. Jan Björklund hävdar att inspirationen kommer från ett land på ”F” (inte Fillipinerna), men det är lätt att ana den militära generalstabskartan bakom detta och många andra av hans förslag.  Om Eva-Lis Sirén inte drabbats av Björklunds-koman hade hennes svar förstås sett annorlunda ut. Förslag: ”Hur vore det, till att börja med, om Jan Björklund försöker få ordning på några av de redan genomförda reformerna innan han rusar vidare med nya storskaliga idéer som tar stora resurser och många år av implementeringsarbete? Förklara också på vilket sätt de enorma ekonomiska besparingar som din regering nu gör på skolans område kan kallas skolsatsning.”  

Jag har för övrigt ett anspråkslöst förslag till Jan Björklund, bättre än hans eget och betydligt mer skonsamt för skolväsendet. Inför ett övningsutbildningsdepartement! På detta kunde Björklund få skjuta lite från höften som han ville utan att det drabbar en massa oskyldiga människor. Vi hade kanske sluppit ogenomtänkta reformer som håller myndigheter, rektorer, tusentals lärare, elever och föräldrar sömnlösa om nätterna. Vi hade kanske sluppit detta ovärdiga drev efter eländesskildringar i massmedia vecka ut och vecka in. Vi hade kanske haft en skola där lust att lära, nyfikenhet, tillit, kreativitet, välvilja och framtidstro var ledorden.

Nu kanske Björklund oroas över vem som ska ta hand om det riktiga utbildningsdepartementet medan han övar. Jag säger bara, lugn! Släng in en krukväxt. Det kan liksom inte bli värre. För att vara tydlig, lärarens bekymmer är liksom inte vem som nu ska stöka i klassrummet när Pelle är hemma från skolan.

Read Full Post »

« Newer Posts - Older Posts »